Haptik im Geschichtsunterricht?! Umsetzung haptischer Zugriffe auf (historische) Gegenstände am Beispiel von Graffiti
Geschichtsdidaktische (Vor-)Überlegungen
Haptik erfährt in der Geschichtsdidaktik bisher nur wenig Beachtung. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass Geschichte als ein abstraktes Konstrukt über Sprache(n) und Symbole vermittelt wird und sich dabei vor allem Texte und Bilder durch- und damit auch als Kernmedien im Geschichtsunterricht festgesetzt haben. Die Medienhoheit, die viele Schulbücher haben, befördert diesen Zustand zusätzlich. Dass haptische Zugänge bzw. der ‚Umgang’ mit (historischen) Gegenständen vielfältige Chancen bieten, u.a. lassen sich verschiedene Lerntypen ansprechen oder historische Erfahrungen simulierend nachvollziehen, stellt keineswegs eine neue Einsicht dar (Randall 1996; Heese 2007, S. 12–16; Völkel 2005, S. 9–13; 21–24). Die bestehende Zurückhaltung ihres Einsatzes im Unterricht, die wohl wesentlich auf fehlende fachdidaktische Forschungen und daran anknüpfende unterrichtspragmatische Umsetzungen zurückgeführt werden kann, wird vielfach mit spezifischen Erfordernissen an die historische Analyse, geringen Erkenntnisgewinnen und einem hohen organisatorischen und zeitlichen Aufwand begründet. Gleichwohl finden sich aktuell – insbesondere angeregt durch Sebastian Barsch, der vielfach Geschichtsdidaktik und Sonderpädagogik zu verbinden sucht – Publikationen, die einerseits Haptik im Sinne ganzheitlichen Lernens und andererseits den spezifischen Erkenntniswert historischer Gegenstände betonen sowie eine stärkere Auseinandersetzung mit Materialität einfordern (Barsch & Kühberger 2020 sowie Barsch & Norden 2020). Neben einer fachwissenschaftlichen, sich am Quellenwert von Gegenständen orientierenden und einer, die Individualität von Lernenden berücksichtigenden pädagogischen bzw. allgemeindidaktischen Begründung, erscheinen darüber hinaus auch Überlegungen notwendig, inwiefern haptische Zugriffe auf Gegenstände als fachspezifisches Verfahren genutzt werden können. Haptische Zugriffe wären damit nicht reduziert auf eine Form der Motivation oder Subjektorientierung einerseits und einer Orientierung an der Materialität historischer Gegenstände andererseits, sondern – rekurrierend auf geschichtswissenschaftliche Forschungsrichtungen, wie etwa die praktische Archäologie (Lessig-Weller 2021) – auch für den Geschichtsunterricht eine historische Methode, um Erkenntnisse über Vergangenes zu gewinnen, die über hermeneutische Zugriffe nicht zu generieren sind (vgl. Impulse im Band von Must & Buchsteiner 2021). Hieran anknüpfend, wäre allerdings eine Konkretisierung und Spezifizierung des Begriffes Haptik sinnvoll:
- Haptische Zugriffe auf (historische) Gegenstände reduzieren sich nicht auf ein Anfassen oder tastendes Betrachten, sind damit doch zumeist nur Aussagen zur Beschaffenheit und bestenfalls Vermutungen zur Handhabung möglich. Ein Ausprobieren hingegen kann etwas über die technische Funktionsweise und Handhabung, den gesellschaftlichen Stellenwert sowie die Nutzer* und Besitzer*innen verraten; ein Anfertigungsprozess ermöglicht Erkenntnisse zu verwendeten Materialien, notwendigen Handwerkstechniken sowie über Hersteller* und Besitzer*innen (Must 2021).
- Haptik lässt sich nicht einer spezifischen wissenschaftlichen Disziplin zuordnen, sondern berührt und vereint unterschiedliche Erkenntnisinteressen. (Historische) Gegenstände verweigern sich ebenfalls Fachgrenzen; sie lassen sich hinsichtlich ihres Gebrauchs(-wertes) oft nur mit Hilfe mehrerer natur- und gesellschaftswissenschaftlicher Disziplinen erschließen (Buchsteiner & Germ 2021). Bei der Ermittlung der Funktionsweise, der Charakterisierung des Herstellungsprozesses oder der Erschließung des sozialen Stellenwertes sind ggf. technische und handwerkliche Kenntnisse ebenso notwendig wie künstlerische Überlegungen zu Material und Gestaltung, um ein differenziertes historische Urteil formulieren zu können.
Das hier aus der Perspektive der Geschichtsdidaktik vorgestellte Verständnis von Haptik, die – so das Plädoyer – auf eine historische und zugleich multidisziplinäre (Sach-)Analyse auszurichten ist, unterscheidet sich freilich von haptischen Zugriffen im Kunstunterricht, die vor allem eine synästhetische Erfahrungsbildung sowie eine Sensibilisierung und Professionalisierung im Bereich handwerklicher Fertigkeiten anstrebt. Allerdings können sich beide Ausprägungen bei einer multidisziplinären Betrachtung von historisch zu verortenden Objekten ergänzen. Ein Beispiel soll diese verdeutlichen.
Graffiti als historische Quelle
In den letzten Jahren ist das Interesse der Geschichtswissenschaften an Graffiti als einer besonderen Form der Inschriften bzw. Schriftartefakte deutlich gestiegen; dies gilt insbesondere für die Altertumswissenschaften und die Mediävistik. Mit gleich drei größeren Konferenzen gilt einigen das Jahr 2017 gar als „Beginn einer historischen, oder vergleichenden, Graffitiforschung“ (Lohmann 2018, S. 9). Als Graffiti gelten ganz allgemein graphische Zeichen, die „an einer dafür primär nicht vorgesehenen Fläche angebracht“ werden und (oder um) die jeweilige primäre Struktur „schöner und interessanter“ (zu) machen. Graffiti lassen sich in technischer und (formal-)rechtlicher Hinsicht sowie mit Blick auf Entstehungssituation und Rezeption unterscheiden. Sie finden sich sowohl auf immobilen „gebaute[n], geologische[n] oder biologische[n] Strukturen“ als auch auf beweglichen Artefakten, die als Informationsträger oftmals wertvolle Hinweise für die Datierung und darüber hinaus die Bedeutung der jeweiligen Orte bzw. Gegenstände liefern (ebd. S. 10–12). Zu differenzieren ist Graffiti als „Erinnerungsgraffiti“ (Kreuzer 1986) von Kunst im öffentlichen Raum; egal ob es sich bei ersterer um gesellschaftlich oder politisch legitimierte „Auftrags“-Kunst, modernes „Graffiti-Writing“ oder „Tagging“ handelt, die jeweils auf eine Aneignung bzw. kulturelle Besetzung öffentlicher Räume zielen. Freilich können – verwiesen sei etwa auf mittelalterliche und frühneuzeitliche Inschriften adeliger Pilger*innen (vgl. Kraack 2017) – die Übergänge fließend sein. Bedeutsam erscheint die hier vorgenommene Differenzierung jedoch mit Blick auf die unterschiedlichen Intentionen und Funktionen – von Schmähungen, sozialem und politischem Protest über pragmatische Informationsvermittlung bis hin zu Selbstvergewisserungen bzw. -verortungen im Sinne von Identitätsbildung und -stablisierung –, die mit den einzelnen „Erinnerungsgraffiti“ bzw. deren Formen verbunden sind und sich deutlich von Graffiti als Kunst im öffentlichen Raum oder „Street Art“, die u.a. auf (De-)Legitimation politischer Positionen und/oder Unterhaltung zielen, unterscheiden können; als historische Quelle freilich lassen sich alle Arten von Graffiti ansprechen. Während aus geschichtswissenschaftlicher Perspektive „Erinnerungsgraffiti“ u.a. inhaltliche Informationen über Vergangenes liefern oder Aufschlüsse über literarische und (fremd-)sprachliche Einflüsse geben (Lohmann 2018, S. 13), liegt der Fokus aus Sicht eines dem narrativen Paradigma verpflichtetem historischen Lernens bzw. Geschichtsunterrichts vielmehr auf Fragen nach der jeweiligen Deutung des mit einem Erinnerungsgraffiti versehenen Ortes oder des mit der Inschrift überlieferten historischen Sachverhalts (Person, Ereignis, Prozess), der damit verbundenen Perspektive und den spezifischen Handlungsoptionen, -zwängen und -alternativen, die sich den Schreibenden und/oder Zeichnenden auftaten (Buchsteiner, Lorenz & Scheller 2018, bes. S. 11–15 und 30–31). Um die Intention von Graffiti zu erschließen und Aussagen zu den Zeichnenden abzuleiten, kann die Berücksichtigung des Materials, auf dem die Botschaft hinterlassen wird, und der Maltechnik bzw. Graffiti-Art wieStyle Writing oder Scratching essentiell sein (vgl. u.a. https://graffitiartist.de/graffitiarten/). Sie können z.B. Anhaltspunkt für Aussagen darüber sein, ob die Anfertigung des Graffiti unter Zeitdruck oder im Verborgenen geschah und ob bestimmte künstlerische Fertigkeiten notwendig waren.
Ärgernis oder kulturelles Erbe?
Im nachstehenden, transdisziplinär angelegten Lehr-Lern-Setting (Buchsteiner & Germ 2021) beurteilen die Schüler/-innen, inwiefern Graffiti ein Ärgernis oder (schützenswertes) kulturelles Erbe sind, indem sie historische, künstlerische, politische und chemische/physikalische Aspekte individueller Inschriften und Zeichnungen im öffentlichen Raum erschließen, sie Kriterien von Denkmalschutz zuordnen und eine strukturierte Argumentation formulieren. Das Lehr-Lern-Setting setzt entweder Kenntnisse zu den mit den einzelnen Graffiti verbundenen historischen Kontexten voraus oder verlangt nach deren Erschließung sowohl über die in den Graffiti enthaltenen als auch die in den formalen Merkmalen angegebenen historischen Sachverhalte.
Der haptische Zugriff kann in unterschiedlichen Phasen und Arbeitsschritten nutzbar gemacht werden; in diesem Beispiel unterstützt er wesentlich die Gewinnung von Erkenntnissen zu den verwendeten Materialen, den Maltechniken und Urheber*innen und verdeutlicht die beiden eingangs formulierten Setzungen: Im Zuge der chemisch/physikalischen und anschließenden historischen Analyse hilft Haptik, durch Anfassen vergleichbarerer Flächen die Eigenschaften der für Graffiti genutzten Oberflächen sowie durch Ausprobieren von Maltechniken und Anfertigen eigener Graffiti deren Eignung als Malgrundlage zu ermitteln, um auf die verwendeten Maltechniken und Qualitäten des fertigen Produkts zu schließen. So können die Schüler/-innen z.B. erkennen, dass leserliches bzw. feines Schreiben auf rauen und porösen Oberflächen – und gerade unter Druck oder in Eile – sehr schwierig ist und bestimmte Fertigkeiten verlangt. Auf diese Weise lassen sich über haptische Zugriffe Aussagen zu den Herstellenden, dem Kontext der Erstellung und der Beständigkeit der Botschaften ableiten.
| didaktische Phase | Arbeitsaufträge | Material |
| Orientierung | Beschreibe die durch das Graffiti dargestellte Situation und benenne mögliche Akteure.
Weise Gestaltungsmittel nach und erschließe (anhand der Gestaltung) die Charakterisierung der Akteure. |
M1 |
| Frage | Inwiefern sind Graffiti ein Ärgernis oder (schützenswertes) kulturelles Erbe? | |
| künstlerische /
gestalterische |
Weise in den einzelnen Graffiti enthaltene künstlerische Richtungen und gestalterische Techniken nach. | M2–M7 |
| historische Sachanalyse |
Erschließe die Intentionen der Graffiti.
Tipp: Ermittle (anhand der formalen Merkmale) deren Adressaten und überlege, warum gerade sie auf diese Weise und in der jeweiligen Form informiert werden sollten. Leite ausgehend von deinen Arbeitsergebnissen Funktionen von Graffiti ab. Weise anhand von M2–M7 Wandel und Kontinuität in der Gestaltung und Funktion von Graffiti nach. Begründe die Unterschiede in den Intentionen und der Gestaltungen mit zeitgenössischen Handlungsoptionen, -zwängen und -motiven. |
M2–M7 |
| chemisch /
physikalische Sachanalyse |
Haptik: Fasse den in M2–M7 erkennbaren Oberflächen vergleichbare an und erschließe Eigenschaften für ihre Verwendung als Träger für die Graffiti. Berücksichtige dabei auch die unterschiedlichen Techniken.
Erkläre die Entstehung der Graffiti und beurteile ihre Beständigkeit. |
M2–M7 |
| historische Sachanalyse |
Haptik: Probiere die einzelnen Techniken auf vergleichbaren Oberflächen aus und fertige Graffiti ähnlicher Intention an.
Formuliere Aussagen zur zeitlichen Dauer, dem organisatorischen Aufwand und zu den technischen Fertigkeiten der Herstellenden. Formuliere Vermutungen zur sozialen Stellung der Hersteller*innen bzw. Auftraggeber*innen. |
M2–M7 |
| Urteil | Formuliere eine strukturierte Argumentation, inwiefern Graffiti ein Ärgernis oder (schützenswertes) kulturelles Erbe sind?
Diskutiert, ob das Graffiti M1 unter (Denkmal-)Schutz gestellt und dauerhaft konserviert werden sollte. Tipp: Beurteile, inwiefern die Werbung für das Portal ogo (M1) als historische Quelle gelten kann. |
M1 |
M1 (Abb.1): „streetart – Ausverkauf“, Sprayfarbe an einer Häuserwand, 2008.
M2 (Abb.2): „Alexamenos sebete theon“, dt. „Alexamenos betet (seinen) Gott an“. Zeichnung (u.a. Christus mit Eselskopf) und Inschrift mit einem spitzen Gegenstand an der Wand eines Wachlokals für Soldaten auf dem Hügel Palatin in Rom, ca. 125 n. Chr.
M3 (Abb.3): Namensinschriften von Klerikern, Adeligen und Bürgern, v.a. Handwerker*innen mit Kohle/Graphit in der Burgkapelle von Frundsburg in Schwaz, 17. Jahrhundert.
M4 (Abb.4): Eingeschnittene, kolorierte Innschrift des fränkischen Adeligen Karl von Hessburg an einem der Gurtbögen im „Alten Refektorium“ des Katharinenklosters auf dem Sinai, 1414.
M5 (Abb.5): Zeichnungen und Inschriften [mit Graphit] in Zelle 4 des Kölner Gestapo-Gefängnisses, 1944.
M6 (Abb.6): Adressaufschriften an einem von Bomben zerstörten Gebäude in Dortmund, 1944.
M7 (Abb.7): „Helft Biermann“, weiße Farbe an einer Wand in der Wittekindstraße in Halle, Foto des MfS vom 25.11.1976.
Fazit und Ausblick
Die beispielhaften Ausführungen haben gezeigt, dass Haptik in dem hier skizzierten Sinne eine wichtige erkenntnisleitende Funktion besitzt. Erst das Anfassen der Materialien und das Ausprobieren von Maltechniken schafft wesentliche Voraussetzungen, um begründete Vermutungen zum Entstehungskontext der Graffiti und darin eingeschlossen den (Lebens-) Bedingungen der Herstellenden zu formulieren und daran anschließend hinsichtlich Perspektive und Intention zu überprüfen. Das zeitlich Vergangene tritt durch haptische Zugriffe, in diesem Falle des „Anfassens“ und „Ausprobierens“ bewusster in die Vorstellungen der Schüler*innen und kann dabei helfen, mögliche vorschnelle Urteile abzubauen (hier z.B. „Das ist aber ‚unsauber’ geschrieben“) und zugleich spezifischere Fragen an den Gegenstand evozieren, die historisch gewendet, einerseits genutzt werden können, um Kontinuität und Wandel sowohl in technischer Hinsicht als auch in Bezug auf kulturell normierte Konnotationen sichtbar zu machen (hier z.B. „Warum hat sie/er nicht andere Materialien oder Techniken verwendet?“; „Warum hat sie/er nicht Farben oder andere Symbole genutzt?“), andererseits die Möglichkeit bieten, Alteritätselemente zu fokussieren, einen Perspektivennachvollzug anzustoßen und ggf. die historische Betrachtung sogar in eine Selbstreflexion der vorschnellen Urteile zu überführen (Buchsteiner/Lorenz 2019).
Allerdings, auch das wird über das vorgestellte Beispiel deutlich, entfalten haptische Zugriffe im Rahmen historischen Lernens ihr Potential erst durch das Zusammenwirken der Denkformen und Arbeitstechniken anderer Disziplinen. Es braucht daher weitere Unterrichtsmaterialien bzw. -beispiele, deren Erprobung und Evaluierung, um darüber den Begriff der Haptik und sein Verhältnis zum historischen Lernen noch weiter zu schärfen und Aussagen über den Einfluss entsprechender Tätigkeiten im Geschichtsunterricht treffen zu können. Wenn der Aufsatz in diesem Sinne (oder erst mal auch nur zur Umsetzung des hier gegeben Beispiels) ermutigt, ist sein Zweck erfüllt.
Literatur
Barsch, Sebastian / Kühberger, Christoph: Mit allen Sinnen lernen? Zur Vielseitigkeit des historischen Lernens. In: Sebastian Barsch / Bettina Degner / Christoph Kühberger / Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik, Frankfurt a.M. 2020, S. 385–404.
Barsch, Sebastian / Norden, Jörg van (Hrsg.): Historisches Lernen und materielle Kultur. Von Dingen und Objekten in der Geschichtsdidaktik (Band 2: Public History — Angewandte Geschichte). Bielefeld 2020.
Buchsteiner, Martin / Lorenz, Tobias / Scheller, Jan: Medien analysieren im Geschichtsunterricht. Kompetenzorientierte und binnendifferenzierte Aufgaben für Karten, Bilder, Plakate, Karikaturen, Schemata, gegenständliche Quellen, Statistiken, Texte und Lieder. Frankfurt a.M. 2018.
Buchsteiner, Martin / Germ, Alfred: (Historische) Gegenstände – Verpflichtung zu multidisziplinärem Lernen?! In: Thomas Must / Martin Buchsteiner (Hrsg.): Haptische Zugriffe auf Gegenstände – eine Chance für historisches Lernen? Fachwissenschaftliche, didaktische und pädagogische Impulse. Münster 2021, S. 123–138.
Buchsteiner, Martin / Lorenz, Tobias: Verschleierung muslimischer Frauen – Alteritätserfahrungen und Selbstreflexion als Prinzipien historischen Lernens. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 18 (2019), S. 46–60.
Heese, Thorsten: Vergangenheit „begreifen“. Die gegenständliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2007.
Kraack, Detlef: Adelige und Patrizier auf Reisen: Graffiti des 14.–16. Jahrhunderts. In: Polly Lohmann (Hrsg.): Historische Graffiti als Quellen. Methoden und perspektiven eines jungen Forschungsbereichs, Stuttgart 2018, S. 193–220.
Kreuzer, Peter: Das Graffiti-Lexikon. Wand-Kunst von A–Z. München 1986.
Lessig-Weller, Thomas: Experimentelle Archäologie. Eine wissenschaftliche Methode als Zugang zum historischen Lernen. In: Thomas Must / Martin Buchsteiner (Hrsg.): Haptische Zugriffe auf Gegenstände – eine Chance für historisches Lernen? Fachwissenschaftliche, didaktische und pädagogische Impulse. Münster 2021, S. 15–28.
Lohmann, Polly: Warum sich eigentlich mit historischen Graffiti beschäftigen – und was sind Graffiti überhaupt? In: Ders. (Hrsg.): Historische Graffiti als Quellen. Methoden und perspektiven eines jungen Forschungsbereichs, Stuttgart 2018, S. 9–16.
Must, Thomas / Buchsteiner, Martin (Hrsg.): Haptische Zugriffe auf Gegenstände – eine Chance für historisches Lernen? Fachwissenschaftliche, didaktische und pädagogische Impulse. Münster 2021.
Must, Thomas: Anfassen – Ausprobieren – Anfertigen. Über das Betrachten des Objekts hinausgehen. In: Thomas Must / Martin Buchsteiner (Hrsg.): Haptische Zugriffe auf Gegenstände – Chance für historisches Lernen? Fachwissenschaftliche, didaktische und pädagogische Impulse. Münster 2021, S. 91–106.
Randall, Cathleen Coyle: Haptic History: Teaching A.P. U.S. History through Kinesthetic Learning and Material Culture. New York 1996. https://files.eric.ed.gov/full-text/ED423152.pdf (zuletzt 24.08.2020).
Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2005.
Abbildungen
Abbildung 1: Foto von Nicor im Februar 2008; https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com-mons/7/7f/Ogo-streetart.jpg [7.10.2020].
Abbildung 2: Foto aus https://www.ptz-rpi.de/fileadmin/user_upload/ptz/einzelhome-pageseite/SBBZ/sbbz-pdf/2018_07_Esel_RU_Schweiker.pdf [7.10.2020].
Abbildung 3: Foto von R. Schmitz-Esser, o.J., Schmidz-Esser, R: Tiroler Graffiti als Quellen zur Sozialgeschichte des späten Mittelalters und der Frühen Neuzeit. In: Lohmann, P. (2018), S. 154.
Abbildung 4: Foto von D. Kraack/M. Walz 1993, Kraack, D.: Adelige und Patritzer auf reisen. Graffiti des 14. – 16. Jahrhunderts. In: Lohmann, P. (2018), S. 195.
Abbildung 5: Foto von A.C. Wagner, o.J., Rheinisches Bildarchiv/rbad015387-71.
Abbildung 6: Foto von Hannelore Eyckmeyer, Copyright: Stadtarchiv Dortmund
Signatur: 502–1/ 036–10-18.
Abbildung 7: BStU, MfS, Hle AOP 2482_77, S. 0117.
Dr. Martin Buchsteiner ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Arbeitsbereich Fachdidaktik des Historischen Instituts der Universität Greifswald.
Dr. Dr. Thomas Must ist wissenschaftlicher Mitarbeiter der Fachdidaktik Geschichte an der Universität Bielefeld. Aktuell vertritt er die Professur für Didaktik des Sachunterrichts mit Schwerpunkt Gesellschaftswissenschaftliches Lernen an der Universität Vechta.