Über das Beobacht­en und Fotografieren von Lehre in einem kün­st­lerisch-forschen­den Prozess.

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In unserem Beitrag zeich­nen wir unsere kün­st­lerisch-forschen­den Prak­tiken rund um die Frage Lässt sich Lehre zeigen? nach. Mit dieser Frage schließen wir an die Pub­lika­tion Exhibit­ing Lessons[1] an, in welch­er ver­schiedene Ver­ständ­nisse und Prak­tiken des Lehrens sowie des Zeigens und Sicht­bar­ma­chens von Lehre im Bere­ich der Kün­ste, der Kun­st­päd­a­gogik und nah­este­hen­der Diszi­plinen ver­sam­melt sind.

Unser erster Anhalt­spunkt ist die Über­legung, im For­mat des Porträtierens sprach­basierte Inter­views mit Hochschullehren­den durch Fotografien anzure­ich­ern. Hier­durch wollen wir auch das Atmo­sphärische dieser Lehrräume in den Blick nehmen und uns damit beschäfti­gen, wie sich diese Räume auf­s­pan­nen. Durch den Lock­down im Herb­st 2021 wer­den wir auf uns selb­st zurück­ge­wor­fen. Was vor­erst bleibt, ist probe­weise die eigene Lehre daraufhin zu unter­suchen, inwiefern sich diese mit Mit­teln der Fotografie zeigen (und vielle­icht sog­ar erfahren?) lässt.

Mit dem Begriff ‚Erfahren‘ beziehen wir uns auf die Beobach­terin von Lehre, die sich in das Hand­lungs­geschehen des Lehrraums hinein­be­g­ibt und im Prozess des Beobacht­ens und Fotografierens Lehre ‚erfährt‘. Lehre bezieht sich dabei zwar nicht inten­tion­al auf die Beobach­terin selb­st; wir gehen aber davon aus, dass sich das Erfahrene in den entste­hen­den Fotografien anre­ichert. Daran schließt die grund­sät­zliche Frage an, an wen sich Lehre in einem spez­i­fis­chen Kon­text richtet und wie dies geschieht.[2]

Mit­tels Fotografie taucht die Beobach­terin ihrer­seits in das Geschehen ein; sie ist zwar nicht aktiv teil­nehmend in die Lehrver­anstal­tung involviert, ihr ‚wider­fährt‘ den­noch Lehre. Sie find­et einen Raum vor, in dem sie lernt abzuwä­gen, wie das Gesamt­geschehen ihre eigene Hand­lung (zwar nicht inten­tion­al direkt) bee­in­flusst und inwiefern sich ihre Hand­lung auf das Gesamt­geschehen auswirkt. Es geht um ein sich selb­st Ken­nen- und Ein­schätzen­ler­nen in diesem Wech­sel­spiel. Begleit­et durch die Reflex­ion dieses Prozess­es in Gesprächen auf Basis der eige­nen Fotografien tritt die Beobach­terin erneut in den Lehrraum ein, in welchem sie ihre eige­nen Hand­lun­gen im Sinne fotografis­ch­er Aktiv­itäten und auch Empfind­un­gen hin­ter­fra­gen und somit ein Bewusst­sein für diese bekom­men kann. Beobach­tung von Lehre mit­tels Fotografie ist dann als ein Prozess zu ver­ste­hen, welch­er zu einem zunehmend bewussten eige­nen Han­deln befähigt. Fotografie wird hier nicht als doku­men­tarisches Medi­um, son­dern als Medi­um der Gestal­tung und als Gesprächs- und Reflex­ion­san­lass genutzt.

Im Ver­lauf von sechs Monat­en und während zehn Foto­ses­sions gewin­nt unser Vorhaben zunehmend an Kon­tur und Eigen­ständigkeit. Ein Kor­pus aus über 1000 Bildern entste­ht. Fort­laufend emergieren mal mehr, mal weniger deut­lich for­mulier­bare Fra­gen: Welche Unter­stützung brauche ich als Beobach­terin von Lehre inner­halb dieser Prozesse? Wie kann ich in der Rolle der fotografieren­den Beobach­terin meinen eige­nen Hand­lungsraum inner­halb dieser Lehrräume auf­s­pan­nen? Wie aktiv muss ich involviert sein, um im Hand­lungs­geschehen akzep­tiert zu wer­den? Wie pas­siv muss ich bleiben, damit ich mich jed­erzeit wieder her­aus­lösen kann, um die nötige Konzen­tra­tion für die Suche nach dem eige­nen Fokus aufrecht zu erhal­ten? Was trägt dazu bei, dass ich mich im Beobacht­en von Hand­lungs- und Leis­tungs­druck befreien kann und wie schlägt sich dies in den Fotografien nieder? Wie sehr greift meine Motivwahl in das Selb­stver­ständ­nis und die Intim­sphäre der Beteiligten im Lehr-Lerngeschehen ein und wie kann ich diesen ‚Eigensinn‘ der Teil­nehmenden in mein­er fotografis­chen Insze­nierung wahren? Wie posi­tion­iere ich mich selb­st, mit meinen ästhetis­chen Nei­gun­gen inner­halb des Hand­lungs­geschehens und welche Rolle nehme ich dabei ein?

Das Gespräch als Reflex­ion­sraum

Während des gesamten Prozess­es führen wir kon­tinuier­lich Gespräche, die maßge­blich zu einem gedanklichen Klärung­sprozess beitra­gen. Sie helfen, aus dem Geschehen her­auszutreten und aus ein­er gewis­sen Dis­tanz sowie diversen Blick­rich­tun­gen zu reflek­tieren, warum sich etwas wie ver­hält oder ereignet, woher eigene Reak­tio­nen rühren. Die Gespräche befördern dabei zweier­lei: ein­er­seits die Klärung des Geschehens ins­ge­samt und ander­er­seits eine Reflex­ion über das Entste­hen und die Auswahl der Fotografien. Zeich­ner­ische Skizzen unter­stützen uns im Aus­tausch über das sicht­bare und unsicht­bare räum­liche Gefüge von Lehre. Im fol­gen­den Abschnitt geben wir einen Ein­blick in die Irri­ta­tio­nen und Her­aus­forderun­gen, die in diesem Prozess aufge­treten sind und in unseren Gesprächen behan­delt wur­den.

Was geht ein­her mit der Rolle als Beobach­terin von Lehre?

Am Anfang sieht sich die Beobach­terin von Lehre mit der Tat­sache kon­fron­tiert, zunächst keine klare Rolle ein­nehmen zu kön­nen und nicht zu wis­sen, woraus die eige­nen Hand­lun­gen her­vorge­hen bzw. worauf sie sich beziehen. Im Gegen­satz zur Dozentin und den Student:innen im Rah­men des Sem­i­nars beste­hen gegenüber der Beobach­terin keine expliziten Erwartun­gen, welche in sozialen Dynamiken im All­ge­meinen an das Indi­vidu­um herange­tra­gen wer­den. Was getan wer­den kann oder muss, bleibt vor­erst offen; vielmehr ist die eigene Rolle während des Prozess­es im Gesamtkon­text auszu­loten. Dies birgt Möglichkeit­en und Schwierigkeit­en zugle­ich, wenn sich erst im Hand­lungsraum selb­st erweist, was zu tun ist. Es wird deut­lich, dass die in Lehrkon­tex­ten wahrgenommene Rolle ein­er Beobach­terin mit dem spez­i­fis­chen Hand­lungs­geschehen eng verknüpft ist und sie sich mit­gängig zum eige­nen Han­deln befähigt oder befähi­gen muss.

Worauf trifft die Beobach­terin in Lehr-Räu­men?

Lehre ist an sit­u­a­tive soziale Dynamiken und Rollen geknüpft und tritt in Räu­men als kom­plex­es flu­ides Gebilde in Erschei­n­ung. In einem Raum mit vier Wän­den befind­en sich Sprecherin und Zuhörer:innen; let­ztere sind mit ihrer Aufmerk­samkeit der Sprecherin zuge­wandt, auf ein sit­u­a­tives aktives Zen­trum hin gerichtet. Die soziale Dynamik des Sprechens und Zuhörens prägt sich als Gefüge in den Raum. Die Konzen­tra­tion auf einen Punkt, auf ein erkennbares Zen­trum hin, bildet einen ‚Pos­i­tivraum‘, welch­er die zuge­wandten Teilnehmer:innen ein­schließt. Gemein­sam span­nen sie dabei den Raum auf und aktivieren ihn, während ring­sherum ein ‚Neg­a­tivraum‘, ein inak­tiv­er Umraum verbleibt.

Auf gle­ich­er Weise bilden sich in Vor­tragssi­t­u­a­tio­nen abgrenzbare Bere­iche zwis­chen dem Hand­lungsraum der Vor­tra­gen­den und dem Hand­lungsraum der Zuhören­den; hier­bei ver­läuft eine Art unsicht­bare Gren­ze durch den Raum. Bei Rück­fra­gen und im Aus­tausch bilden sich vorüberge­hend räum­liche Net­ze der Kom­mu­nika­tion und durchkreuzen die Gren­zlin­ien. Die Beobach­terin nimmt dieses Geschehen als mögliche Aus­prä­gung eines räum­lichen Gefüges zunehmend bewusst wahr und schult ihren Blick auf die sozialen Dynamiken.

Welche Bedin­gun­gen bringt ein Raum mit sich und inwieweit kön­nen diese auss­chlaggebend für Dynamiken von Lehre sein? Wie wird der Raum organ­isiert, wie struk­turi­ert er sich, welche Charak­ter­is­ti­ka weist er auf?

Eine Grund­vo­raus­set­zung für Lehre ist Raum. Dabei macht es einen großen Unter­schied, ob der Raum als Ganzes sofort ersichtlich und über­schaubar ist, oder ob er Nis­chen mit Eck­en bein­hal­tet. Räume mit Nis­chen gehen weniger stark in Kon­fronta­tion, die Beobach­terin befind­et sich dabei weniger exponiert auf der Bühne. Sem­i­nar­räume besitzen eine mehr oder weniger fest instal­lierte Grun­dausstat­tung (Beam­er, Red­ner­pult, Tis­che, Stüh­le usw.); Men­schen verbinden mit solchen Räu­men ganz bes­timmte Erfahrun­gen und Hand­lun­gen. Dies hat zur Folge, dass diesen Räu­men Erwartung­shal­tun­gen anhaften und Men­schen sich darin auf eine ganz bes­timmte Weise ver­hal­ten. Insofern bee­in­flussen Lehrräume an sich das Geschehen von Grund auf.

Was geschieht, wenn der Sem­i­nar­raum ver­lassen und ein ander­er Ort aufge­sucht wird? Wie wirkt sich der Ortswech­sel auf das Selb­stver­ständ­nis der Beteiligten aus?

Durch den Ortswech­sel des Lehr-Lern-Geschehens, weg vom klas­sis­chen Sem­i­nar­raum hin zu einem Ort[3] außer­halb der Hochschule, eröffnet sich die Möglichkeit, einge­fahrene Hier­ar­chien von Lehr-Lernkon­stel­la­tio­nen zu hin­ter­fra­gen und aufzubrechen. Ver­stärkt durch die gemein­same prak­tis­che Arbeit, Stoff­bah­nen anzubrin­gen, sowie Beam­er und andere Lichtquellen zu instal­lieren, entste­ht ein Gefüge, in dem sich die Beteiligten auf Augen­höhe begeg­nen und soziale Kon­stel­la­tio­nen und Dynamiken neu definiert wer­den kön­nen. Mit dem Ver­ständ­nis sozialer Rollen als hin­ter­frag­bare und neu struk­turier­bare Kon­struk­te kann die fotografierende Beobach­terin die Gren­zen des eige­nen Hand­lungsraums neu aus­loten. Sie begreift ihren Hand­lungsraum for­t­an als einen geschmei­di­gen und nachgiebi­gen Raum, an den keine expliziten Hand­lungsnor­men geknüpft sind. Befre­it von Hand­lungs- und Leis­tungs­druck tritt sie in einen Möglichkeit­sraum ein, der sich in einem ‚Kön­nen‘, (im Gegen­satz zu ‚Müssen‘) zeigt. Der Raum der Lehre wird zum Rück­zug­sort und Refugium; die beobach­t­ende Fotografin erhält darin die Befug­nis, sich aus dem Geschehen her­auszulösen.

Wie wirken sich Inten­tion und Inter­pre­ta­tion auf das fotografis­che Han­deln aus?

Auch wenn Fotografie zunächst als grundle­gende Tech­nik ver­standen wer­den kann, muss im näch­sten Schritt nach ihrem inten­tionalen Charak­ter gefragt wer­den. Welche kri­tis­chen Aspek­te unter­liegen ihr, sobald sie als Forschungsin­stru­ment ver­standen wird? Wird eine Per­son porträtiert, tritt diese Per­son in eine bewusste Inter­ak­tion mit der Fotograf:in, das Porträtieren kann jed­erzeit wieder­holt und das Ergeb­nis in Rück­sprache kor­rigiert wer­den. Diese Kor­rek­tur­möglichkeit ent­fällt, wenn der Fotoap­pa­rat als Forschungsin­stru­ment zur Beobach­tung von Lehre als ein ein­ma­liges, flüchtiges, vorüberge­hen­des Geschehen einge­set­zt wird. Der fotografis­che Blick unter­liegt dann der sit­u­a­tiv­en Deu­tung und Inter­pre­ta­tion der Beobach­terin und stimmt nicht unbe­d­ingt mit dem Selb­stver­ständ­nis der Beteiligten übere­in, während ein Abgle­ich sit­u­a­tiv kaum möglich ist. Hier wird deut­lich, dass die Frage nach der Motivwahl ein hohes Maß an Sen­si­bil­ität auf Seit­en der Fotograf:in erfordert. Während der fotografis­chen Begleitung des Sem­i­nars, an welchem im weit­eren Ver­lauf auch eine Schulk­lasse involviert war, zeigt sich dies beson­ders deut­lich in der Frage nach dem Umgang mit dem fotografis­chen Motiv ‚Kind‘ inner­halb von Lehr-Lern-Sit­u­a­tio­nen. So wird es hier zur Her­aus­forderung, das Fotografieren von Kindern in der ‚Total­en‘ nicht zu einem Stilmit­tel für gut gestal­teten Kun­stun­ter­richt wer­den zu lassen. Der bewusste Verzicht auf dieses Motiv soll dem­nach gewährleis­ten, dass an dieser Stelle nicht das Zeigen ein­er gelun­genen Lehr-Lern-Ein­heit im Mit­telpunkt ste­ht, son­dern vielmehr die Indi­vid­u­al­ität des Kindes und die Ern­sthaftigkeit, mit der es sein Tun im Rah­men des Lehr-Lern-Geschehens ver­fol­gt, in den Fokus rückt.

Was geschieht, wenn sich das Selb­stver­ständ­nis der Beobach­terin verän­dert?

Die Frage danach, wie aktiv die Beobach­terin in das Geschehen involviert sein muss, um beobacht­en zu ‚dür­fen‘, ste­ht stel­lvertre­tend für das Wech­sel­spiel und Selb­stver­ständ­nis dieser Rolle im Gesamtkon­text. Indem sie sich kon­tinuier­lich vom Selb­stver­ständ­nis ein­er reinen Beobach­terin löst und das ein­er Fotografin ein­nimmt, weit­et sich der eigene Blick im kün­st­lerisch-forschen­den Prozess.  Dieser lässt sich dabei eng mit den sozialen und ästhetis­chen Prak­tiken im Moment kün­st­lerisch­er Lehre verknüpfen. Der (Rollen-)Wechsel im eige­nen Selb­stver­ständ­nis ist dabei nicht als Zeichen ein­er Inkon­se­quenz des Han­delns zu ver­ste­hen, son­dern spiegelt die Lehrprax­is kün­st­lerisch­er Fach­bere­iche, die im Sozialen und Ästhetis­chen ihre Bezugsquelle haben.

Fotografie als Reflex­ion­s­ge­gen­stand in einem Forschung­sprozess

Die entste­hen­den Bilder wer­den zunehmend zu einem Spiegel des sub­jek­tiv­en Blicks der Fotografin: im Prozess wen­det sich ihr Blick nach und nach von den Beteiligten des Lehrgeschehens als einem zen­tralen Motiv von Lehre ab, wodurch sie sich in gewiss­er Weise auch vom eige­nen Involviert­sein lösen kann. Susan Son­tag bemerkt in einem ihrer Essays über ästhetis­che Aspek­te der Fotografie: „Wer sich ein­mis­cht, kann nicht bericht­en; und wer berichtet, kann nicht ein­greifen.“[4] Ergeb­nisof­fen bewegt sich die Fotografin durch den Raum; nach und nach verdichtet sich ihr Motiv in visuell ästhetis­chen Auss­chnit­ten des Hand­lungsraums Lehre. Die Fotografin ist als Kün­st­lerin forschend involviert, insofern sie sich der Prak­tiken des Sam­melns, Fokussierens, Auswäh­lens bedi­ent und diese iter­a­tiv reflek­tiert. Die fotografis­che Begleitung von Lehre ver­läuft hier in ein­er kün­st­lerisch forschen­den Bewe­gung aus dem Inter­esse her­aus, ästhetis­che Momente einz­u­fan­gen und diese in visuell wahrnehm­bar­er Form zu ver­mit­teln.

Aus der Sicht der Beobach­terin. Ein (Selbst-)Erfahrungsbericht.

Die fol­gen­den Selb­st­berichte und Fotografien entstam­men der Fed­er der Beobach­terin von Lehre. Im Voran­schre­it­en des Prozess­es fokussiert die Beobach­terin neben dem doku­men­tarischen Charak­ter auf den ästhetisch-kün­st­lerischen Eigensinn der Fotografie. Hin­sichtlich der Frage nach dem möglichen Umgang mit den entste­hen­den Fotografien stellt das Mag­a­zin Der Greif[5] einen wichti­gen Ref­eren­zpunkt für die Auswahl, Rei­hung und Nar­ra­tion des fotografis­chen Kon­vo­luts dar.

Ich sollte nicht hier sein, denke ich. Warum bin ich es über­haupt? Es fühlt sich nicht richtig an, durch den Raum zu gehen, während die anderen sitzen und vorne gesprochen wird. Was denken sich die Studieren­den? Ich wün­schte, ich kön­nte mich unsicht­bar machen, aber wie? Stück für Stück hangle ich mich an der Wand ent­lang, dies ist die einzige Lösung, mein einziger Weg, diesen selt­sam abge­gren­zten Raum in der Mitte nicht betreten zu müssen. Er schre­it SPERRZONE! Kein­er betritt ihn, warum also sollte ich das dann tun dür­fen? Nach­dem ich meine Runde zwis­chen Tis­chen und Stühlen hin­durch vol­lends gedreht habe, kann ich endlich dur­chat­men. Nur noch ein paar Meter tren­nen mich von der einzi­gen Per­son im Raum, die ich kenne. Ich stelle mich hin­ter sie. Vielle­icht darf ich dann hier sein. (ABK-Pavil­lon, 04.11.21, 13:00 – 15:30)

Ein wenig abgeschreckt und noch eingeschüchtert vom let­zten Mal komme ich wieder. Neue Sitzung, neues Glück. Ich bin irri­tiert; die Tischord­nung ist eine andere. Alle sitzen zusam­men, keine Lehrat­mo­sphäre? Keine Sper­rzone? Eine Gruppe, ein Vol­u­men im Raum. Immer noch vor­sichtig, aber den­noch deut­lich entschlossen­er ver­suche ich, diesen Kos­mos, der sich vor mir gebildet hat, zu erforschen und aus allen Per­spek­tiv­en zu doku­men­tieren. Ich wün­schte mir ein Teil davon zu sein, denn hier bin ich ganz klar außen vor. Wenig­stens aber habe ich dieses Mal nicht das Gefühl zu stören. Alle sind ver­tieft, einan­der zuge­wandt, meine Anwe­sen­heit wird kaum zur Ken­nt­nis genom­men. (ABK-Pavil­lon, 11.11.21, 13:00 – 15:30)

Das erste Mal im Hölzel­haus. Raus aus dem Sem­i­nar, aber eigentlich genau im Sem­i­nar. Der andere Ort verän­dert die Struk­turen, die Dynamiken, auch meine. Wir sind im Moment zu viert und es fühlt sich so an, als agierten wir im Kollek­tiv. Ich bin in das Geschehen involviert, nicht nur als Beobach­terin. Ich füh­le mich akzep­tiert. Ich kann meinen Blick find­en, ihm nachge­hen. Hier eröffnet sich mir ein Raum, in dem ich mich frei bewe­gen kann — ohne Hand­lungs­druck. Langsam löse ich mich wieder aus dem Kollek­tiv. Ich trage kein­er­lei Ver­ant­wor­tung, außer für mich selb­st. Ich muss nie­man­dem gerecht wer­den. Meine Präsenz ist willkom­men, aber auch ein­fach ein biss­chen egal. Ich wan­dle durch die Räume. Meine Angst, Momente zu ver­passen, schwindet mit jedem Schritt; hier gibt es noch so viel mehr. Mein Blick schweift ab, verselb­st­ständigt sich. (Hölzelvil­la, 12.11.21, 11:00 – 16:00)

Ich weiß, dass ich nicht an jedem Ort gle­ichzeit­ig sein kann. Das ist in Ord­nung, aber manch­mal schw­er zu ertra­gen. Heute sind es viel mehr Men­schen, die hier geschäftig umher­schwirren. Ein buntes Treiben klein­er Grüp­pchen. Sich auf eine Sache zu konzen­tri­eren ist schwieriger als gestern. Ich bin außen vor, aber irgend­wann wieder ganz bei mir. (Hölzelvil­la, 13.11.21, 11:30 – 16:00)

Wieder ruhiger. Beim let­zten Mal war es irgend­wann so fin­ster, dass ich keine Fotos mehr machen kon­nte. Jet­zt werde ich wieder mit Licht emp­fan­gen. Ich bin erle­ichtert und kann an meine Streife durch die Baustelle anknüpfen, ich erkunde dieses Mal auch die oberen Stock­w­erke. Heute ist nur eine Stu­dentin da. Ich habe Zeit. Später werde ich wieder hin­un­terge­hen. Aber jet­zt bin ich erst­mal hier. (Hölzelvil­la, 03.12.21, 11:00 – 13:30)

So viele Kinder. Laut, schnell und über­all gle­ichzeit­ig. Die Streck­en, die hier und heute zurück­gelegt wer­den, sind beachtlich. Zu meinem Leid haben sich kleine Grup­pierun­gen gebildet, über den gesamten Cam­pus verteilt — und schon wieder habe ich den Überblick ver­loren. Ich bin mir nicht recht sich­er, wie ich das hier bew­erk­stel­li­gen soll. Ich habe es als Kind gehas­st, wie eines behan­delt zu wer­den. Ich habe es genau gespürt, wenn ich nicht für voll genom­men wurde. Ich möchte ihnen mit Respekt begeg­nen und merke, dass es sich falsch anfühlt, meine Kam­er­alinse direkt auf sie zu richt­en. Es ist, als würde ich ihr Kind­sein zum Motiv machen, anstatt das festzuhal­ten, was sie in diesem Moment eigentlich beschäftigt und welche Ern­sthaftigkeit sie in ihrem Tun an den Tag leg­en. (ABK Glaskas­ten, NB1 & Cam­pus­gelände, 10.12.21, 14:00 – 16:00)

Heute ein Raum mit vier Wän­den, klare Gren­zen, alles über­schaubar. Das Toben vom let­zten Mal ist einem konzen­tri­erten Arbeit­en gewichen, es ist ruhig. So ruhig, dass ich mir mein­er selb­st wieder (unan­genehm) bewusst werde und es kaum wage, meine Kam­era zu zück­en. Ich möchte auf keinen Fall stören, möchte nicht, dass die Schüler:innen sich unwohl fühlen. Ich weiß nicht, was tun. Ein Blick zurück, ein Blick zu mir. Ich muss mich förm­lich dazu zwin­gen, an die Tis­che her­anzutreten, um meine Motive zu find­en. Immer wieder frage ich nach, ob ich die Arbeit­en fotografieren darf, ob meine Anwe­sen­heit in Ord­nung ist. Ich bin darauf bedacht, keine Gren­zen zu über­schre­it­en, obwohl ich mich ständig auf eben diesen bewege. Das Licht- und Schat­ten­spiel in diesem Raum berührt mich, auch wenn ich noch zu beschäftigt bin mit den Gren­zen der Intim­itäten, als dass ich mich hier­auf kom­plett ein­lassen und konzen­tri­eren kön­nte. Wieder draußen: Zwei Schüler:innen fra­gen mich, ob sie einen Stuhl aus dem Sem­i­nar­raum mit hin­aus nehmen dür­fen. Ich scheine eine Rolle einzunehmen, mit der ich nicht gerech­net hat­te. (ABK Akt­saal, 17.12.21, 14:00 – 16:00)

Dieses Mal wer­den die Arbeit­en der Kinder wieder groß­for­matiger; es fällt mir leicht, mit mein­er Kam­era umherzuwan­dern. Ich falle kaum auf zwis­chen den hin und her streifend­en Kindern. Sie sind so beschäftigt, Pin­sel und Far­ben zu tauschen, dass sie mich fast nicht wahrnehmen… oder zumin­d­est tun sie mir diesen Gefall­en. Das lässt mir Zeit, gibt mir Raum, lässt mich atmen. Die Sonne bricht durch die Wolken und flutet den Saal, leuchtet auf die Arbeit­en, auf die Szener­ie, auf meine Kam­era. Licht und Schat­ten mod­el­lieren meine Bilder, brin­gen die Kon­traste noch bess­er her­vor. So wohl füh­le ich mich nie wieder während des Fotografierens in einem Set­ting zusam­men mit den Schüler:innen, so zufrieden. Ich merke, die Bilder wer­den gut. Ich merke, dass ich die Arbeit­en der Schüler:innen wertschätze. Ich weiß gar nicht, wo anfan­gen, am lieb­sten würde ich mit­machen, ich ver­suche durch meine Kam­era mitzu­machen. Ver­suche die Kom­po­si­tio­nen und die Mate­ri­alien einz­u­fan­gen. (ABK Akt­saal, 14.01.22, 14:00 – 16:00)

Ich habe große Erwartun­gen an das heutige Set­ting. Wieder find­et es in diesem wun­der­baren Raum statt. Ich freue mich auf die neuen Motive in dieser Szener­ie und Atmo­sphäre. Alles kommt anders. Viele Kinder, mehr als davor??! Das kann nicht sein, ich bin mir sich­er und doch herrscht so ein Chaos, dass ich gar nicht weiß, wo anfan­gen. Ich bin frus­tri­ert. Die Schüler:innen neben den Lehrer:innen auf dem Boden, rechts, links, ger­adeaus und wieder zurück. Ständig streifen Leute meinen Such­er. Dabei will ich doch keine Men­schen auf meinen Fotos! Aber das scheint dieses Mal schi­er unmöglich. Ich merke, wie fest­ge­fahren ich bin, ich nerve mich selb­st. Ich suche einen ruhi­gen Ort, finde den Vor­raum, hier ist es angenehm, aber dunkel. Also gehe ich wieder zurück. Bald ist es geschafft, die fer­ti­gen Arbeit­en wer­den aufge­hangen, ich sehne es her­bei! Aber die Fotos sind trotz­dem ok, sie erzählen wenig von meinen Schwierigkeit­en. Nur ICH kann sie befra­gen, weiß genau, dass sie das Geschehen nicht abbilden; ich frage mich, was ich hätte anders machen müssen. (ABK Akt­saal, 28.01.22, 14:00 – 16:00)

Neuer Ort, alter Ort. Zurück im Sem­i­nar­raum. Dieses Mal allerd­ings zusam­men mit den Schüler:innen. Nach dem let­zten Mal bin ich heute auf alles gefasst; meine Euphorie von vor zwei Wochen hat sich gelegt. Aus irgen­deinem Grund habe ich eine innere Abnei­gung gegen diesen Raum, ich weiß nicht genau warum. Jet­zt ist er abge­dunkelt, keine Chance, auch nur ein einziges gutes Foto zu machen, dessen bin ich mir ziem­lich sich­er. Als die Kinder dann kom­men und zwis­chen der Beam­er-Pro­jek­tion hin- und hertreiben, sich damit ver­mis­chen, eins wer­den, begin­nt sich meine Hal­tung zu verän­dern. Hier sind sie Motiv und wer­den zu einem Teil ihrer und auch mein­er Arbeit. Die Schüler:innen scheinen mich in ihre Gruppe aufgenom­men zu haben, vielle­icht nicht als ein aktives Mit­glied, aber zumin­d­est doch so, dass es mir die Sicher­heit ver­mit­telt, hier sein zu dür­fen. Durch dieses Gefühl, akzep­tiert zu sein, erweit­ert sich gle­ichzeit­ig auch mein Hand­lungsspiel­raum als Fotografin. Ich merke, wie sich in diesem Moment der Entspan­nung mein Blick öffnet und ich mich von einge­fahre­nen Strate­gien meines fotografis­chen Han­delns lösen bzw. diese neu verorten kann. Ich beginne zu begreifen, dass Entschei­dun­gen, wie das Ausklam­mern des Motivs „Kind in der Total­en“ eine Reak­tion auf meine eige­nen Erfahrun­gen und somit auch auto­bi­ografisch bed­ingt sind (vgl. „Ich habe es als Kind gehas­st, wie eines behan­delt zu wer­den“). Diese Erken­nt­nis und Reflek­tion ermächtigt mich dazu, meinen Blick zu hin­ter­fra­gen und weit­er­führend neue Möglichkeit­en und Sichtweisen zuzu­lassen. (ABK Pavil­lon, 04.02.22, 14:00 – 16:00)

Zwis­chen­faz­it und Aus­blick

Wed­er the­o­retis­che noch method­is­che Entschei­dun­gen wur­den von uns im Vor­ab fest­gelegt. Die Pro­duk­tion sinnlich wahrnehm­bar­er Mate­ri­al­itäten wech­selte mit Phasen der Reflex­ion. Es han­delt sich ins­ge­samt nicht um eine Analyse von Lehre als Gegeben­heit oder um eine möglichst voll­ständi­ge Samm­lung der Dimen­sio­nen von Lehre. Mit Blick auf das bis­lang ent­standene Forschungs­ma­te­r­i­al zeigt sich dessen dop­pelte Bedeu­tung: das fotografis­che Bild mit seinem ästhetis­chen ‚Eigensinn‘ als kün­st­lerische Arbeit und gle­ich­sam als Reflex­ion­sin­stru­ment in einem kün­st­lerischen Forschung­sprozess.

Im Rück­blick auf den Prozess des Beobacht­ens und Fotografierens von Lehre wird zweier­lei erkennbar: Zum einen löst sich die Fotografie sukzes­sive von ihrem rein doku­men­tarischen Charak­ter und zum anderen rückt in einem hochgr­a­dig indi­vidu­ellen Prozess das Streben der Fotografin nach einem Sich-Bewusst­wer­den bzw. Sicht-Bewusst­sein als wesentlich­es Motiv in den Vorder­grund. Als eigen­ständi­ge ‚Bildgestal­tun­gen‘ und als Mate­r­i­al für Bewusst­wer­dung­sprozesse bergen die Fotografien das Poten­tial für weit­er­führende kritisch-(selbst)reflexive Schleifen. Welche bewussten oder unbe­wussten (Bild-)Vorstellungen haben zu diesen Bildern und deren Auswahl geführt? Und bezo­gen auf Lehr-Lern-Prozesse: Welch­es Bil­dungsver­ständ­nis zeigt sich im eige­nen Blick auf Kun­stver­mit­tlung?

Die Erfahrungs­dichte des bish­eri­gen kün­st­lerisch-forschen­den Prozess­es wird zum Aus­gangspunkt zweier kun­st­di­dak­tis­ch­er Sem­i­nare an der Kun­stakademie Stuttgart. Im Som­merse­mes­ter 2022 bedi­enen sich 15 Studierende im kün­st­lerischen Lehramt der Fotografie als Beobach­tungsin­stru­ment zur Vor­bere­itung auf das schulis­che Ori­en­tierung­sprak­tikum im Kun­stun­ter­richt, um sich der Vielfalt mit­gängiger Erfahrun­gen in Beobach­tungsmo­menten bewusst zu wer­den — zwis­chen ICH und BILD.

Weit­er­führend lässt sich danach fra­gen, was in (fotografis­chen) Bildern gezeigt oder ger­ade nicht gezeigt wird und von wem und wie dies geschieht (vgl. Mörsch[6]; Macht des Zu-Sehen-Gebens[7]). Gemein­sam mit Stipendiat:innen der Akademie Schloss Soli­tude set­zen sich Studierende im Win­terse­mes­ter 2022/23 kol­lab­o­ra­tiv mit macht- und repräsen­ta­tion­skri­tis­chen Per­spek­tiv­en auf Kun­stver­mit­tlung auseinan­der. Die Fotografie dient u.a. dazu, repräsen­ta­tion­skri­tis­che Per­spek­tiv­en auf Kun­stver­mit­tlung in ein­er gemein­samen Ausstel­lung für andere sicht­bar und ver­han­del­bar zu machen.

 

 

Lit­er­atur

Bad­er, Nadia / Her­mann, Annette (Hg.): Exhibit­ing Lessons. Lässt sich Lehre zeigen? Rei­he Kun­st, Bd. 16. Siegen 2021.

Son­tag, Susan: Über Fotografie. München 2002.

Der Greif. Mag­a­zin. Aus­gabe 13, 2020. Guest Edi­tor: Pene­lope Umbri­co.

Inter­netquellen

Mörsch, Car­men: Arbeit­en in Span­nungsver­hält­nis­sen 9: Her­aus­forderun­gen bei der und durch die Doku­men­ta­tion von Kun­stver­mit­tlung. In: Zeit für Kun­stver­mit­tlung. 2012, https://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/v1/?m=9&m2=5&lang=d (Stand: 5.11.2022).

Eva Sturm: In Zusam­me­nar­beit mit gan­gart. Zur Frage der Repräsen­ta­tion in Par­tizipa­tions-Pro­jek­ten. 2001, https://transversal.at/transversal/0102/sturm/de (Stand: 16.12. 2022).

 

Vertr.-Prof.in Annette Her­mann und Jana Rze­hak set­zen sich in ihrer Zusam­me­nar­beit mit ver­schiede­nen Ver­ständ­nis­sen und Prak­tiken des Lehrens, sowie des Zeigens und Sicht­bar­ma­chens von Lehre, repräsen­ta­tion­skri­tisch auseinan­der.

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[1] Annette Her­mann & Nadia Bad­er (Hrsg.) (2021). EXHIBITING LESSONS. Lässt sich Lehre zeigen? Rei­he Kun­st, Bd. 16. Siegen: uni­ver­si 2021.

[2] Im konkreten Fall richtete sich die Lehre an Studierende im kün­st­lerischen Lehramt im Rah­men eines kun­st­di­dak­tisch-bil­dungswis­senschaftlichen Sem­i­nars im WiSe 21/22 an der Kun­stakademie Stuttgart. Das Sem­i­nar ver­mit­telt Grund­la­gen für ein reflek­tiertes The­o­riev­er­ständ­nis der his­torischen und aktuellen Begriffe und Ansätze zu Bil­dung und Erziehung in schulis­chen und außer­schulis­chen Kon­tex­ten.

[3] Baustelle der Hölzelvil­la. Der Gebäudekom­plex in Stuttgart-Degerloch wurde zu der Zeit umfassend saniert und durch einen Anbau erweit­ert.

[4] Susan Son­tag: Über Fotografie. München 2002, S. 19.

[5] Der Greif. Mag­a­zin. Aus­gabe 13, 2020. Guest Edi­tor: Pene­lope Umbri­co

[6] Car­men Mörsch: Arbeit­en in Span­nungsver­hält­nis­sen 9: Her­aus­forderun­gen bei der und durch die Doku­men­ta­tion von Kun­stver­mit­tlung. In: Zeit für Kun­stver­mit­tlung. 2012,  https://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/v1/?m=9&m2=5&lang=d. (Stand: 5.11.2022).

[7] Eva Sturm: In Zusam­me­nar­beit mit gan­gart. Zur Frage der Repräsen­ta­tion in Par­tizipa­tions-Pro­jek­ten. 2001,

https://transversal.at/transversal/0102/sturm/de (Stand: 16.12. 2022).