Zum Poten­zial von Erin­nerungs­bildern in der kun­st­päd­a­gogis­chen Hochschul­didak­tik und Pro­fes­sions­forschung[1]

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Ein­führung: Leib­lichkeit, Kun­st und Forschung in der Lehrer*innenbildung

Mit dem Begriff „Leib­lichkeit“ ist der Ver­such wie Anspruch ver­bun­den, auch im Kon­text der Bil­dungs­forschung die leib-sinnlichen Dimen­sio­nen zu einem zen­tralen Gegen­stand wis­senschaftlich­er Unter­suchun­gen zu erk­lären. Phänom­e­nol­o­gisch ori­en­tierte Forschun­gen ver­ste­hen den Leib als Wahrnehmung­sor­gan im Sinne ein­er Grund­vo­raus­set­zung unser­er Dasein­skon­sti­tu­tion, d.h. als Ori­en­tierung und ele­mentaren Modus unseres Weltzu­gangs, der the­ma­tisch aufs eng­ste mit der Kat­e­gorie der Erfahrung ver­bun­den ist. Dabei unter­liegen wir dem Prob­lem der Dif­ferenz zwis­chen Leib und Kör­p­er oder im Sinne Hel­mut Pless­ners for­muliert: Wir sind unser Leib und haben einen Kör­p­er.[2] Im Wahrnehmungs- und Erken­nt­nis­prozess leis­tet unser Leib, den wir nicht haben, son­dern der wir stets schon sind, Wider­stand gegen die Reduk­tion auf ein trans­par­entes, kog­ni­tiv-reflex­ives Bewusst­sein. Vielmehr pro­duziert unsere Leib­lichkeit ein Wis­sen ohne Begriff und einen ständi­gen Über­schuss an Sinn, der sich nicht sagen lässt – wie es Käte Mey­er-Drawe tre­f­fend for­muliert.[3]

Die Beto­nung der Leib­lichkeit von Erfahrun­gen stellt für die Pro­fes­sions­forschung eine Per­spek­tive des Forschens dar, die sich expliz­it auf die konkrete Prax­is bezieht. Als The­o­rie gelebter und erlebter Leib­lichkeit[4] weist uns ins­beson­dere die Phänom­e­nolo­gie darauf hin, dass unsere Erfahrung immer eine Erfahrung unseres Leibes in der Welt ist und dass wir uns stets in ein­er sit­u­a­tiv­en Ver­schränk­theit von Ais­the­sis und Poiesis in Raum und Zeit, sowie in Respon­siv­ität mit anderen und anderem befind­en. Dabei spielt die Leibge­bun­den­heit des Forschens ins­beson­dere in der Pro­fes­sions­forschung eben­so wie im Forschen­den Ler­nen in der Lehrer*innenbildung eine wesentliche Rolle ­– sie erhält jedoch nach wie vor viel zu sel­ten eine entsprechende Berück­sich­ti­gung.

In unserem Beitrag möcht­en wir daher auf die Frage einge­hen, wie beispiel­haft in der Arbeit mit Erin­nerungs­bildern method­is­che und method­ol­o­gis­che Zugänge zur Leib­lichkeit eröffnet wer­den und welche Rel­e­vanz diese für eine Forschung­sori­en­tierung in der Pro­fes­sion­al­isierung ange­hen­der Lehrer*innen ein­nehmen kön­nen. Im Rah­men des Praxisse­mes­ters machen Lehramtsstudierende über einen län­geren Zeitraum wichtige Erfahrun­gen im hos­pi­tieren­den Unter­richt sowie im ersten eige­nen Unter­richt­en. Allerd­ings treten immer wieder Diskrepanzen und Kon­flik­te in der Verknüp­fung zwis­chen einem gängi­gen, sach­lich aus­gerichteten und zuvor fest­gelegten Forschungs- und Eval­u­a­tion­sanspruch von Seit­en der Hochschulen und den konkreten, leib-sinnlichen Praxis­er­fahrun­gen in den jew­eili­gen Unter­richtssi­t­u­a­tio­nen auf. Daraus ergibt sich aus unser­er Sicht die bil­dungspoli­tisch begrün­dete Forschungsnotwenigkeit, im Kon­text der stu­di­en­be­glei­t­en­den Praxis­er­fahrun­gen method­is­che und method­ol­o­gis­che Forschung­sori­en­tierun­gen anzu­bi­eten und weit­erzuen­twick­eln, die ins­beson­dere leib-sinnliche Erfahrungs­bezüge auf­greifen und mit diesen als bildende Momente inner­halb der forschung­sori­en­tierten Reflex­ion im Studi­um arbeit­en.

Die Ein­bindung leibge­bun­den­er Zugänge zum Prax­is­feld Schule bedeutet damit auch, Aspek­te von Unbes­timmtheit als kon­sti­tu­ierende Dimen­sio­nen päd­a­gogis­chen Han­delns anzuerken­nen – ein Aspekt, der ger­ade im Zusam­men­hang des aktuellen Pro­fes­sion­al­isierungs­diskurs­es mit sein­er stark opti­mieren­den Aus­rich­tung auf Plan- und Steuer­barkeit in den let­zten Jahren immer mehr zurückge­drängt wurde. Die kün­st­lerische Lehre an den Kun­stakademien ver­ste­ht sich in ihrer Tra­di­tion seit Beginn des 20. Jahrhun­derts eben­so wie gegen­wär­tig eher kri­tisch gegenüber einem lin­ear-plan­baren, didak­tis­chen Zugriff auf die Entwick­lung kün­st­lerisch­er Prozesse[5]. Damit ste­hen die Kün­ste ein­er method­is­chen und inhaltlichen Vere­in­heitlichung von Lern­prozessen, ein­er nor­ma­tiv­en und zeitlichen Fes­tle­gung von zu erwartenden Lern­fortschrit­ten sowie deren Eval­u­a­tion, wie es in der päd­a­gogis­chen, ins­beson­dere schulis­chen Bil­dung­sprax­is üblich und ver­bre­it­et gefordert wird, eher ambiva­lent und skep­tisch gegenüber.[6] Die Kun­st­päd­a­gogik ist jedoch in Lehre und Forschung her­aus­ge­fordert, sich zu diesen Opti­mierungsstrate­gien zu ver­hal­ten. Will sie weit­er­hin die Kün­ste und ästhetisch-kün­st­lerische Erfahrun­gen in ihr Zen­trum stellen, muss sie auch andere reflex­ive Ori­en­tierun­gen in den pro­fes­sions­be­zo­ge­nen Bil­dung­sprozess ein­brin­gen.

Hier­bei zeigt sich die Kat­e­gorie der Reflex­iv­ität in der Lehrer*innenbildung als eine zen­trale Ref­erenz, die bere­its seit den 1990er Jahren unter ver­schieden­sten par­a­dig­ma­tis­chen bil­dungs- und pro­fes­sion­s­the­o­retis­chen Voran­nah­men disku­tiert wird. Umfan­gre­iche Stu­di­en der Bil­dungsphiloso­phie und der Pro­fes­sions­forschung weisen aus unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en auf die Rel­e­vanz von Ungewis­sheit, Unbes­timmtheit, Unver­füg­barkeit und Kontin­genz für pro­fes­sions­be­zo­gene Reflex­iv­ität hin[7]. Kat­ja Böhme fokussiert diese Her­aus­forderung eines Umgangs mit Kontin­genzbe­din­gun­gen in der päd­a­gogis­chen Prax­is als eine Frage nach der Art und Qual­ität der Reflex­ion von und in dieser Prax­is. Sie fordert ein Reflex­ionsver­ständ­nis, das sich von ein­er auss­chließlich an über­prüf­baren Ergeb­nis­sen und Kom­pe­ten­zen aus­gerichteten Ori­en­tierung abgren­zt, da diese den beson­deren Anforderun­gen, die mit der Unvorherse­hbarkeit und Ungewis­sheit päd­a­gogis­chen Han­delns zusam­men­hän­gen, nicht gerecht wer­den kön­nen.[8]

Phänom­e­nol­o­gisch-hermeneutis­che Forschungsan­sätze sehen in den pathis­chen Seit­en des Ler­nens, Lehrens und der Bil­dung tra­di­tionell und aktuell eine wichtige Bedeu­tung. Rel­e­vant wer­den dadurch auch jene Momente ein­er sich leib­lich fundieren­den Wahrnehmung­sof­fen­heit in päd­a­gogis­chen Sit­u­a­tio­nen, die eben­so für kün­st­lerische und ästhetis­che Prozesse charak­ter­is­tisch sind.[9] Das heißt auch die leib-sinnlich fundierten Seit­en eines sich auf die eigene Wahrnehmung beziehen­den Reflex­ion­sprozess­es erhal­ten hier eine Rel­e­vanz und nehmen für ein Ver­ständ­nis der Dynamiken päd­a­gogis­chen Han­delns und Inter­agierens eine essen­tielle Bedeu­tung ein. Doch ger­ade die Leib­lichkeit in Unter­richtssi­t­u­a­tio­nen erweist sich als schw­er zu fassendes Phänomen, das immer wieder quer zu Konzepten päd­a­gogis­ch­er Leis­tung­sop­ti­mierung agiert. Im Hin­blick auf die Ermöglichung von Bil­dungser­fahrun­gen und eine pro­fes­sions­be­zo­gene Reflex­iv­ität erfordert dies eine Offen­heit und Aufmerk­samkeit der Lehren­den, diese Prozesse nicht nur wahrzunehmen, son­dern auch Dif­feren­zen und ver­meintliche Störun­gen als Impulse des Lehrens, Ler­nens und der Bil­dung einzu­binden und zu nutzen. Der­ar­tige Momente sind allerd­ings nicht unmit­tel­bar zugänglich und nie in Gänze begrif­flich zu fassen. Sie zeigen sich in den eige­nen Wahrnehmungen und Erfahrun­gen und wer­den greif­bar in kom­mu­nika­tiv­en Zwis­chen­räu­men, weshalb sich ins­beson­dere über diese Erfahrungsmo­mente method­ol­o­gis­che Zugänge eröff­nen.[10]

Erin­nerungs­bilder wer­den im Fol­gen­den als eine Möglichkeit der phänom­e­nol­o­gisch-hermeneutisch aus­gerichteten methdo(dolog)ischen Annäherung an diese Phänomene vorgestellt. Sie gehen erin­nernd auf beson­ders präg­nante oder irri­tierende Wahrnehmungsmo­mente, ein ungewöhn­lich­es Erleben zurück und kön­nen dadurch eine reflex­ive Bewe­gung ini­ti­ieren. Zunächst noch vor­be­wusst bleibende Beson­der­heit­en zeigen sich häu­fig in der Erin­nerung und kön­nen mit­tels ein­er verdich­t­en­den Erzäh­lung verge­gen­wär­tigt und damit in ein­er spez­i­fis­chen Weise reflek­tier­bar wer­den. Im Fol­gen­den möcht­en wir dies auf Grund­lage eines aus­gewählten Beispiels aus der kun­st­päd­a­gogis­chen Lehrer*innenbildung vorstellen. Zu fra­gen ist hier­bei ins­beson­dere nach den Ori­en­tierun­gen für das eigene päd­a­gogisch-didak­tis­che Han­deln im Sinne ein­er pro­fes­sions­be­zo­ge­nen Bil­dungsper­spek­tive.

Zwis­chen Wider­ständigkeit und Öff­nung für den Lehrer*innenberuf – Erin­nerung ein­er Stu­dentin

Der fol­gende Text stellt ein Erin­nerungs­bild ein­er Kun­st­päd­a­gogik­stu­dentin vor, das sie im Rück­blick auf eine ihrer ersten Unter­richt­shos­pi­ta­tio­nen während des schulis­chen Praxisse­mes­ters ver­fasst hat:

Ich befinde mich in Mit­ten der aufgeweck­ten fün­ften Klasse. Es ist schwierig bei der Laut­stärke einen klaren Gedanken zu fassen. Die Schüler*innen reden alle durcheinan­der und zeigen sich gegen­seit­ig ihre Unter­wasser­bilder, welche sie in den ver­gan­genen Stun­den mit Wasser­far­ben gemalt haben. „Schauen Sie mal, Frau Schaaf das ist ein Kugelfisch und der schwimmt diesem Fis­chschwarm hin­ter­her“ „Frau Schaaf, wie find­en sie meinen Fis­chschwarm?“ Ich frage die Schüler*innen was denn genau die Auf­gabe der ver­gan­genen Stun­den gewe­sen ist. Ein Schüler antwortet: „Wir soll­ten einen Fis­chschwarm unter Wass­er malen“ ein weit­er­er Schüler ergänzt: „Und das The­ma war Farbe und Far­bkon­traste“, „und Farb­wirkung“ ergänzt eine weit­ere Schü­lerin. Alle sind total aufgeregt und lehnen sich auf die Tis­che, um die Ergeb­nisse der anderen zu betra­cht­en. Der Lehrer unter­bricht dies und fordert die Schüler*innen dazu auf sich zurück auf die Plätze zu begeben, denn es würde nun mit dem Unter­richt weit­erge­hen. Nach ein­er kurzen Ein­leitung in das neue The­ma fragt der Lehrer nach dem Unter­schied zwis­chen Zeich­nung und Malerei. Viele Schüler*innen tuscheln ganz aufgeregt und melden sich. „Malerei ist mit Pin­sel, und Zeich­nung mit Bleis­tift“. „Richtig“ sagt der Lehrer. Ich merke, wie ich mich mit meinen Hän­den am Stuhl fes­tkralle und ahne in welche Rich­tung dieses Unter­richts­ge­spräch gehen wird. Leicht frus­tri­ert über diese, in meinen Augen ober­fläch­liche Kat­e­gorisierung von Malerei und Zeich­nung, ver­folge ich die Mel­dun­gen der Schüler*innen. Ich beobachte während­dessen einen Schüler, der sich die ganze Zeit schon meldend auf den Tisch lehnt und aufgeregt mit seinen Fin­gern schnipst. Endlich wird er vom Lehrer drangenom­men. „Malerei ist, wenn man Gewürze in die Luft wirft!“ Der Junge springt von seinem Stuhl auf und macht eine aus­fal­l­ende Arm­be­we­gung, mit der er so tut, als würde er Gewürze in die Luft wer­fen. „So – Pufff…“. Meine Hände lock­ern sich ruckar­tig und auch ich beginne ganz aufgeregt über diese Äußerung auf meinem Stuhl herumzu­rutschen. Die Schüler*innen begin­nen zu lachen und der Lehrer sagt: „Wie kommst du denn auf so was? Für Malerei brauchst du doch Far­ben und Pin­sel…“ Der Schüler erwidert schüchtern murmel­nd „Aber die Gewürze sind doch bunt“. Auch ich versinke wieder auf meinem Stuhl und füh­le mich von dieser Antwort wie erschla­gen. Es kribbelt mir unter meinen Nägeln, ich möchte mich gerne ein­mis­chen und den Gedanken des Schülers auf­greifen und mit den Schüler*innen darüber ins Gespräch kom­men. Auf der anderen Seite füh­le ich mich in mein­er zweit­en Hos­pi­ta­tionswoche noch nicht in der Lage mich in den Unter­richt­s­plan des Lehrers einzu­mis­chen und entschließe mich dazu weit­er­hin zu beobacht­en. Die Äußerung des Schülers geht mir nicht mehr aus dem Kopf und ich lasse sie immer wieder in meinem Kopf Revue passieren.

Die restliche Stunde geht rauschend an mir vor­bei. Vielle­icht kann ich ja in ein paar Wochen ein Exper­i­ment mit den Schüler*innen zu ein­er alter­na­tiv­en Farb­wahrnehmungsübung machen, bei der es wed­er richtig noch falsch gibt und die Vorstel­lun­gen der Schüler*innen von Farbe und Malerei durch eine ästhetis­che Erfahrung geweit­et wird.

In dem hier vorgestell­ten Erin­nerungs­bild erzählt die Stu­dentin von ein­er ihrer ersten Hos­pi­ta­tion­sstun­den und lässt uns teil­haben an ihren Wahrnehmungen und dem Erleb­nis dieser Sit­u­a­tion. Zugle­ich erhal­ten wir Infor­ma­tio­nen über den Ver­lauf eines empirischen Geschehens in einem spez­i­fis­chen Feld. Für die ein­gangs for­mulierte Frage, wie method­ol­o­gis­che Zugänge zur Leib­lichkeit eröffnet wer­den und welche Rel­e­vanz diese für eine Forschung­sori­en­tierung in der Pro­fes­sion­al­isierung ange­hen­der Lehrer*innen ein­nehmen kön­nen, erhal­ten wir hier erste Hin­weise. In einem Ver­such der Annäherung an die Erfahrung der Stu­dentin wollen wir uns auf das in dem Erin­nerungs­bild beschriebene Geschehen ein­lassen, um dieses aus unser­er Per­spek­tive zu lesen und zu inter­pretieren. Die Über­legun­gen hin­sichtlich ein­er aus­sagekräfti­gen Rel­e­vanz des method­ol­o­gis­chen Zugangs zur leib-sinnlichen Erfahrung­sprax­is mit­tels Erin­nerungs­bilder sind im Fol­gen­den an die Frage gebun­den, welche Bedeu­tungsebe­nen sich in unserem Beispiel durch die erzäh­lende Erin­nerung der Stu­dentin für ihren eige­nen, pro­fes­sions­be­zo­ge­nen Bil­dung­sprozess begrün­det schlussfol­gern lassen. Wir näh­ern uns daher zunächst aus unser­er Per­spek­tive der Erfahrungsqual­ität des erzählten Geschehens an und fra­gen nach sein­er imma­nen­ten Logik. Hier­bei gehen wir auch der Frage nach, was in diesem Unter­richt­sprozess für die Stu­dentin geschehen sein mag, dass er ihr in beson­der­er Erin­nerung geblieben ist.

Der Kon­text des Geschehens, eine eher gewöhn­liche Kun­stun­ter­richtsstunde, erscheint vor dem Hin­ter­grund eigen­er Schuler­fahrun­gen ver­traut. Die Schüler*innen wer­den in die Arbeit mit Farbe und Pin­sel einge­führt und haben in diesem Zusam­men­hang ein Bild gemalt. Das The­ma scheint dur­chaus gut angekom­men zu sein, denn es beste­ht ein großes Mit­teilungs­bedürf­nis gegenüber der Stu­dentin. Der leb­hafte, informelle Aus­tausch wird durch die Auf­forderung des Lehrers an die Schüler*innen, zurück an ihre Tis­che zu gehen und sich zu set­zen, been­det. Nun begin­nt der reg­uläre Unter­richt, dessen Geschehen von der Stu­dentin aufmerk­sam beobachtet wird. Dabei wech­selt ihre zunächst beobach­t­ende Posi­tion nach und nach in eine emo­tionale Teil­habe und sie erin­nert sich im Rück­blick ins­beson­dere an einzelne Details ihrer eige­nen Befind­lichkeit. Mehr und mehr unbe­haglich ver­fol­gt sie das inhaltliche Unter­richts­ge­spräch und dabei ger­at­en auch die emo­tionalen und leib-sinnlichen Reak­tio­nen der beteiligten Kinder in ihren Blick. Hier­bei fällt ihr ein Schüler auf, der mit beson­der­er Ungeduld etwas in das Gespräch ein­brin­gen will, bis er “endlich” zu Wort kom­men darf. Mit begeis­tert­er Ern­sthaftigkeit verkün­det er, dass Malerei in der Luft umher­wirbel­nde Gewürze seien, wobei er dabei auf­springt und mit ein­er aus­greifend­en Geste sein­er Arme imag­i­na­tiv insze­niert, so, als ob er diese Gewürze ger­ade selb­st in die Luft wirft. Selb­st der Klang sein­er Stimme scheint in der Erin­nerung der Stu­dentin im Rah­men ihrer Beschrei­bung nachzuhallen, als er mit einem „So – Pufff…“ in den rein sprach­lich-seman­tis­chen Aus­druck­modus des bish­eri­gen Unter­richts­ge­sprächs buch­stäblich dazwis­chen springt. Sein Anliegen und seine Geste wird dabei per­for­ma­tiv und sie löst auch bei den Beteiligten eine Reak­tion aus, die sich als eine non­ver­bale Antwort im Sinne ein­er Respon­siv­ität[11] ver­ste­hen lässt und die bish­erige Ord­nung für einen kurzen Moment über­schre­it­et. Einige Mitschüler*innen begin­nen zu lachen und auch der Lehrer bringt spon­tan sein Erstaunen über diesen Kom­men­tar zum Aus­druck. Er markiert diesen dann jedoch unmit­tel­bar als ein „Unwis­sen“ des Schülers, führt hier­mit zurück in das bish­erige Unter­richts­geschehen und stellt so die vorgegebene Ord­nung wieder her. Im Sinne ein­er erwart­baren, defin­i­torischen Ein­deutigkeit soll es nur um „richtige“ Antworten und nicht um assozia­tiv-Imag­inäres gehen! So wertet der Lehrer nicht nur die Äußerung des Schülers ab, son­dern er gren­zt damit zugle­ich alles, was sich sein­er Unter­richt­s­pla­nung, Struk­tur und inhaltlichen Ord­nung wider­set­zt sym­bol­isch aus. Der Schritt zurück in die ver­meintlich richtige, rein begrif­fliche Klas­si­fizierung hat hier­bei zugle­ich die Funk­tion, Unbes­timmtheit und Zwei­deutigkeit nicht nur inhaltlich, son­dern auch in der Inter­ak­tion und Kom­mu­nika­tion auszuschließen.

Wieso erin­nert sich die Stu­dentin aber ger­ade an diese Unter­richtssi­t­u­a­tion? Was war an dem Vor­fall für sie so entschei­dend, dass sie ihn später wieder in ihrem Erin­nerungs­bild aufge­grif­f­en hat? In der Schilderung scheint von der einge­bracht­en kreativ-imag­inären und leib­lich-expres­siv artikulierten Antwort des Schülers für sie ein vitaler Impuls auszuge­hen. Ger­ade diese Erin­nerungsspur wird offen­bar zum Impuls, über einen anderen kun­st­päd­a­gogis­chen Umgang mit ein­er solchen Sit­u­a­tion nachzu­denken.

Diese sich in dem Erin­nerungs­bild der Stu­dentin zeigende Bedeut­samkeit ergibt sich u.a. aus der eige­nen leib-sinnlichen Erfahrung des Geschehens und eine sich dabei zeigende Rel­e­vanz für die eigene pro­fes­sions­be­zo­gene Per­spek­tive.

Method­ol­o­gis­che Grun­dan­nah­men in der forschen­den Arbeit mit „Erin­nerungs­bildern“

Unsere Forschungsar­beit mit Erin­nerungs­bildern find­et in zwei Bere­ichen statt. Zum einen kön­nen Lehramtsstudierende die Arbeit mit eigens ver­fassten Erin­nerungs­bildern im Rah­men des Forschen­den Ler­nens, d.h. zur Entwick­lung eigen­ständi­ger Stu­di­en­pro­jek­te als eine forschung­sori­en­tierte Reflex­ion­s­grund­lage nutzen. Dies ist ein möglich­es Ver­fahren neben anderen method­is­chen Annäherungsweisen, wie Mate­ri­al­analyse, Audio- oder Videoaufze­ich­nun­gen, qual­i­ta­tiv ori­en­tierte Inter­views oder aufgeze­ich­nete Unter­richts­ge­spräche zur anschließen­den Reflex­ion von Lehr-Lern-Prozessen. Meist entschei­den die Studieren­den sich für eine Kom­bi­na­tion, deren Wahl sich aus den jew­eili­gen indi­vidu­ellen Fragestel­lun­gen und dem sich daraus ergeben­den Forschungsin­ter­esse entwick­elt.

Der zweite Schw­er­punkt an dem wir mit diesem method­ol­o­gis­chen Ver­fahren arbeit­en, ist die phänom­e­nol­o­gisch-hermeneutis­che Analyse einzel­ner, aus­gewählter Erin­nerungs­bilder – nach Rück­sprache und Zus­tim­mung der Studieren­den. Hier­bei geht es nicht um eine klas­sis­che Eval­u­a­tion und Über­prü­fung eines möglichen „Out­puts“, auch wenn unsere Analy­sen hierzu sicher­lich Rückschlüsse eröff­nen. Über­greifend­es und grundle­gen­deres Ziel ist es, anhand der in den Erin­nerungs­bildern verdichteten, spez­i­fis­chen Erfahrun­gen von Studieren­den des Lehramtes Kun­st Rückschlüsse über beson­ders präg­nante Erfahrungsmo­mente im Über­gangsraum zwis­chen Hochschule und Schule auszu­machen. Es ist speziell die beson­dere Wahrnehmungsqual­ität in dieser zeitlichen und örtlichen Pas­sage, die hier für uns von Inter­esse ist, ver­bun­den u.a. mit der Frage: wie und was Studierende in diesem Über­gangsraum wahrnehmen, was ihnen beson­ders auf­fällt und wo sie Impulse für die Erweiterun­gen und Verän­derun­gen von Unter­richts- und Bil­dung­sprozessen sehen. Was zeigt sich in der Imma­nenz des Erlebens, d.h. in den leib­lich spür­baren, wahrnehm­baren (Sinn)Dimensionen der Praxis­er­fahrun­gen von Studieren­den und welche Spuren für die Anbah­nung zur Bil­dung ein­er (selbst)reflexiven Bewe­gung lassen sich hier­bei ent­deck­en, die bedeut­sam für den pro­fes­sions­be­zo­ge­nen Bil­dung­sprozess sein kön­nten?

Ergänzend zu dieser Forschungsper­spek­tive im Blick auf die Hochschullehre im Praxisse­mes­ter inter­essiert uns als Forscherin­nen aber auch die Frage, was wir durch den method­ol­o­gis­chen Zugang durch Erin­nerungs­bilder auf Praxis­er­fahrun­gen über eine Reflex­ion­sweise erfahren kön­nen, die ein rein an begrif­flich­er Seman­tik und defin­i­torisch­er Ein­deutigkeit aus­gerichtetes Denken über­schre­it­et.

Was charak­ter­isiert Erin­nerungs­bilder im Kon­text pro­fes­sions­be­zo­gen­er Bil­dung­sprozesse?

Die forschungsre­flex­ive Arbeit mit Erin­nerungs­bildern in den Prax­is­phasen des Studi­ums hat ihre Beson­der­heit darin, dass sie Praxis­er­fahrun­gen und forschung­sori­en­tierte Reflex­io­nen in spez­i­fis­ch­er Weise verbinden kann. Ermöglicht wird, eine selb­st zu wäh­lende, zeitlich einge­gren­zte Erfahrung mit­teil­bar zu machen, forschung­sori­en­tiert reflex­iv zu ver­tiefen und dabei in biographisch anschlussfähige Pro­fes­sion­al­isierung­sprozesse einzu­binden.[12] Im Rah­men der Arbeit mit Erin­nerungs­bildern kann ein reflex­iv­er Erfahrungs­bezug nicht nur zur eige­nen Lehrprax­is, son­dern auch zum Berufs­feld Schule als gesellschaftliche und his­torisch geprägte Bil­dungsin­sti­tu­tion entwick­elt wer­den. Dieser geht über eine rein zielo­ri­en­tierte und method­isch streng ges­teuerte Ver­mit­tlung von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen für den Lehrberuf hin­aus. Damit dies gelin­gen kann, muss die leib-sinnliche Erfahrung zunächst selb­st einen Aufmerk­samkeit­sraum erhal­ten. Das heißt die erlebte Qual­ität dessen, was erin­nert wird, muss als rück­blick­ende Wahrnehmung des Geschehens nochmals verge­gen­wär­tigt und nacher­lebt wer­den kön­nen.

Hochschul­didak­tisch erfordert dies eine ver­trauens­basierte Kom­mu­nika­tions- und Ver­ständi­gungsweise mit den Studieren­den, die zur Voraus­set­zung für eine nar­ra­tiv offene, erzäh­lerische Mit­teilung unab­d­ing­bar ist. Inner­halb dieser Verge­gen­wär­ti­gung kann sich die Erzäh­lung in ihren reten­tionalen und auch pro­ten­tionalen Bezü­gen, d.h. sowohl erin­nernd als auch auf Zukün­ftiges vorausweisend in ein­er ganz eigen­ständi­gen Kon­stel­la­tion entwick­eln[13]. Hier­bei ent­fal­tet sich ein respon­siv aus­gerichteter Reflex­ion­sprozess, der sich sowohl auf das eigene sinnlich-emo­tionale Erleben bezieht und eben­so auf das, was aus diesem Rück­blick schließlich auch als zukün­ftige Per­spek­tive her­vorge­ht.

In der erin­nern­den Erzäh­lung geht es auch deshalb nicht um ein unmit­tel­bares schnelles Tran­szendieren und Inter­pretieren hin­sichtlich der Bedeu­tung dessen, was wahrgenom­men und erlebt wurde, son­dern vielmehr zunächst um ein Zulassen der imma­nen­ten Qual­ität des Erlebens selb­st. Bern­hard Walden­fels spricht im Kon­text ein­er solchen Zuwen­dung von den Wirkun­gen ein­er beson­deren Aufmerk­samkeit im Rah­men ein­er Epoché. Durch die Ver­mei­dung ein­er vorschnellen Inter­pre­ta­tion und Einord­nung ist sie ein erster wesentlich­er Schritt ein­er phänom­e­nol­o­gisch ori­en­tierten Reflex­ions- und Erken­nt­nisweise[14].

Paul Ricoeur spricht im Hin­blick auf die zeitliche Ein­bindung der Epoché von ein­er Verge­gen­wär­ti­gung des Ver­gan­genen[15]. Hier­bei ent­fal­tet sich ein Vorstel­lungs­bild des Geschehens, das sich aus ein­er Vielzahl von leib-sinnlich wahrgenomme­nen Erfahrungsmo­menten speist. Die sich daraus ent­fal­tende rück­blick­ende Erzäh­lung bewegt sich in einem Span­nungs­feld zwis­chen Bild und Begriff, zwis­chen Sinnlichkeit und Sprache und bringt bei­des in eine neue sin­guläre Kon­stel­la­tion. Das heißt auch, mit den Erin­nerungs­bildern erscheint nicht das Gewe­sene, vol­lkom­men iden­tisch mit dem, wie es war, es weist jedoch deut­liche Spuren zur empirischen Sit­u­a­tion auf[16]. Andreas Dör­p­ing­haus spricht davon, dass erst über die Zeit, das „[…] Reflex­ive gewis­ser­maßen einen Fuß im Empirischen […]“[17] haben könne.

In Erin­nerungs­bildern kön­nen sich so im Span­nungs­feld der erlebten räum­lichen und zeitlichen Kon­stel­la­tio­nen auch die Para­dox­ien der Prax­is selb­st zeigen, die nicht als bloße Irra­tional­is­men zu ver­ste­hen sind, son­dern einen Ein­spruch gegen die ver­meintlich rein logisch-ratio­nalen Muster unseres Bewusst­seins und der sich darauf beziehen­den struk­turellen Entwick­lun­gen erheben. Dieser Vor­gang zeigt sich als zen­traler Impuls und Anknüp­fungspunkt für einen indi­vidu­ell-biographis­chen Pro­fes­sion­al­isierung­sprozess, auch in dem Poten­zial, schulisch-unter­richtliche Prax­is kri­tisch reflek­tieren und verän­dern zu kön­nen. Hier­bei kann die ver­meintliche Selb­stver­ständlichkeit eines erlebten Geschehens nochmals zur Dis­po­si­tion gestellt wer­den. Das Geschehen hat sich so, hätte sich aber auch anders entwick­eln kön­nen, schein­bar selb­stver­ständliche Entschei­dun­gen wer­den nachträglich in ihrer Bedeu­tung und in ihrer Entschei­d­barkeit und auch erst dadurch in ihrer Verän­der­barkeit per­for­ma­tiv und bewusst.

„Die Erin­nerung stellt,” so schreibt Gior­gio Agam­ben „für die Ver­gan­gen­heit die Möglichkeit wieder her, indem sie das, was sich ereignet hat, ungeschehen macht und das Geschehen sein lässt, was nicht gewe­sen ist. Die Erin­nerung ist wed­er das Ungeschehene noch das Geschehene, son­dern ein Emporheben der Potenz, eine Art bei­des wieder möglich wer­den zu lassen“[18]. Erin­nerung, so fährt er sin­ngemäß fort, sei immer auch Erin­nerung an das, was nicht war. Anders gesagt, das was nicht war, was auch hätte sein kön­nen, erscheint in dem, was war[19].

(Selbst)reflexive Aufmerk­samkeit in leib-sinnlichen Erin­nerungsmo­menten. Zur Inter­pre­ta­tion­sar­beit mit Erin­nerungs­bildern

Welch­er Impuls ging nun von der leib-sinnlichen Erfahrung in dem hier vorgestell­ten Erin­nerungs­bild aus und wie kön­nte dieser im weit­eren Ver­lauf zu ein­er reflex­iv­en Bewe­gung beige­tra­gen haben? Zunächst eröffnet sich für uns als Lesende die Möglichkeit, die beson­dere Qual­ität der Erfahrung der Stu­dentin nachzu­vol­lziehen. Sie nimmt uns mit­ten hinein in ihr dama­liges Wahrnehmen und Erleben. Dies teilt uns nicht nur etwas über den schulis­chen Unter­richt selb­st mit, son­dern auch über ihre eigene Ver­hält­nis­set­zung zu diesem Geschehen. Bere­its im Ver­fassen des Erin­nerungs­bildes eröffnet sich für sie ein Reflex­ion­sim­puls sich ihrer eige­nen Per­spek­tiv­en, Vorstel­lun­gen, Wün­sche und Inten­tio­nen als ange­hende Lehrerin bewusster zu wer­den. Der Impuls zu dieser Erin­nerung und der sich in und mit ihr vol­lziehen­den Reflex­ion ist offen­sichtlich stark mit den ganz konkreten leib-sinnlichen Erfahrungs­di­men­sio­nen ver­bun­den, die die dama­lige Qual­ität des Geschehens aus­gelöst haben und in dieser Spür­barkeit auch erst erin­ner­bar wer­den lassen. Sie lassen sich in unserem Beispiel an beson­ders präg­nan­ten Hand­lungsereignis­sen des Erin­nerungs­bildes aus­find­ig machen, die zugle­ich eine kün­st­lerisch-didak­tis­che Posi­tion­ierung der Stu­dentin her­aus­fordern. Dies ist verknüpft mit einem Per­spek­tivwech­sel von der beobachteten Teil­nehmerin zur leib­lich involvierten Teil­haben­den.

In dem Moment in dem sie ahnt, was die Inten­tion der Lehrerfra­gen ist und in welche Rich­tung dieses Unter­richts­ge­spräch gehen wird, bemerkt sie, dass ihr Leib schon längst dabei ist, auf die Sit­u­a­tion zu antworten: „Ich merke, wie ich mich mit meinen Hän­den am Stuhl fes­tkralle (…)“[20]. Und diese Gesprächssi­t­u­a­tion führt im weit­eren Ver­lauf in eine span­nende Hand­lungs­dy­namik, als in der Reak­tion des Lehrers auf den ungewöhn­lichen Schülerkom­men­tar[21] ein entschei­den­des Moment von Unbes­timmtheit die gemein­same Gegen­wart bes­timmt. Die Unter­richt­si­t­u­a­tion trifft hier auf die uner­wartete, kreativ-imag­inäre Assozi­a­tion des Schülers zum Unter­richtsin­halt, die aus der vorgegebe­nen Logik der Unter­richtsstunde her­aus­fällt und deshalb den geplanten Ver­lauf unver­mit­telt auf­sprengt. Warum aber? Erobert sich hier die leib-sinnliche, per­for­ma­tive und raum­greifende Geste des Schülers einen Ort in der gemein­samen Gegen­wart? Die Äußerung zusam­men mit der Hand­lung des Schülers löst jeden­falls ein respon­sives Geschehen nicht nur beim Lehrer und den Mitschüler*innen aus, son­dern auch bei der Stu­dentin, welch­es sie in der Beschrei­bung ihres Erin­nerungs­bildes nochmals nacher­lebend reflex­iv durch­dringt. Was passiert hier?

Die Reak­tion des Lehrers weist ein bekan­ntes päd­a­gogis­ches Han­deln auf, das auf Kontin­genz, Ungewis­sheit und Unbes­timmtheit mit Sta­bil­isierungs­be­mühun­gen im Rah­men ein­er aus­gren­zen­den, sach­lichen Beurteilung als Antwort reagiert[22]. Genau hier zeigt sich ein Prozess der Schließung und Aus­gren­zung gegenüber einem leib-sinnlichen Erfahrungs­geschehen. Dieser ist, mit ein­er Dif­feren­z­er­fahrung verknüpft, u.a. weil die Unbes­timmtheit, die von der Äußerung des Schülers aus­ge­ht, nicht als zielfördernd inter­pretiert wird. Die Stu­dentin nimmt hinge­gen die damit ein­herge­hende Einen­gung und Ver­hin­derung eines sich hier poten­ziell öff­nen­den kreativ­en Prozess­es wahr und macht sich diese Wahrnehmung in der Erin­nerung bewusst. Dies mag aus der Kor­re­spon­denz zu ihrem eige­nen kün­st­lerischen Erfahrung­sh­in­ter­grund her­vorge­hen. Der „Pufff…“, den sie mimetisch rück­blick­end artikuliert, steckt sie an, sie ist involviert in diese Öff­nung und bemerkt, dass dieser unver­mit­telte Impuls dem Unter­richt­slauf nun „endlich“ eine lebendig-kreative Wen­dung geben kön­nte.

Rück­blick­end mag es ger­ade der Kon­trast dieses Moments der Unbes­timmtheit gewe­sen sein, der mit einem Riss in der erwart­baren, zeitlichen Hand­lungs­drifft des sehr einge­gren­zten, struk­turi­erten und lernzielo­ri­en­tiert vorherse­hbaren Unter­richts­geschehen zusam­men­hängt und der eine bleibende Erin­nerungsspur als Erin­nerungs­bild bei ihr hin­ter­ließ. Dies wird für sie in der Folge zum Impuls für ein weit­er­führen­des, (selbst)reflexives Nach­denken. Etwas Neues, Anderes, Fremdes, zunächst noch Unbes­timmtes taucht als lebendi­ge Alter­na­tive auf, was der Stu­dentin wie eine Befreiung aus dem bis dahin, geschlosse­nen Sys­tem erschienen sein mag. Ihre Hände „lock­ern sich ruckar­tig“, schreibt sie „(…) und auch ich beginne ganz aufgeregt über diese Äußerung auf meinem Stuhl herumzu­rutschen“[23]. Durch diese Kon­stel­la­tion, durch dieses selb­st erlebte Span­nungs­feld kommt in ihr und mit ihr etwas in Bewe­gung, was mehr zu sein scheint, als nur eine empathis­che Anteil­nahme an dem sich nicht wirk­lich ver­standen füh­len­den Schüler. Dies hängt zusam­men mit der Erfahrung der Bezug­nahme sowohl auf den eige­nen Leib, die leib-sinnlich emp­fun­dene Sit­u­a­tion als auch auf die Zwis­chen­leib­lichkeit. Jed­er Einzelleib ist nach Mer­leau-Pon­ty immer schon in eine „Zwis­chen­leib­lichkeit“ einge­bun­den. Als spez­i­fis­che Form der Inter­sub­jek­tiv­ität wird diese auf ein­er unmit­tel­bar leib­lichen Ebene gebildet. Es sei der eigene Leib, durch den ich den Anderen ver­ste­he, so wie ich auch durch meinen Leib ‚Dinge‘ wahrnehme[24].

Ähn­lich stellt die Stu­dentin, nach­dem der Lehrer die Sit­u­a­tion wieder in die vorbes­timmten Bah­nen lenkt, fest: „Auch ich versinke wieder auf meinem Stuhl und füh­le mich (…) wie erschla­gen“[25]. Leib-sinnlich ist sie betrof­fen davon, dass der Lehrer dieses Aus­drucks­begehren des Schülers unterbindet statt ihn als kreativ­en Impuls aufzu­greifen. Dadurch vol­lzieht sie zugle­ich eine ethis­che Posi­tion­ierung, die von der wahrnehmungs­fundierten, sinnlichen Ebene der Bewusst­wer­dung aus­ge­ht. Ihr selb­st „kribbelt es zunehmend unter ihren Nägeln“ und erin­nernd wird ihr schließlich bewusst: „(…) ich möchte mich gerne ein­mis­chen und den Gedanken des Schülers auf­greifen und mit den Schüler*innen darüber ins Gespräch kom­men“[26]. An dieser Stelle kommt sie mit ihrer eige­nen Zukun­ft­ser­wartung als Lehrerin ins Spiel und wird sich selb­st erst dessen bewusst. Diese erste Posi­tion­ierung ereignet sich als respon­siv­er Vor­gang, der nicht direkt, aber mit­tels der erin­nern­den Spur und in der darauf bezo­ge­nen Reflex­ion aufge­grif­f­en wer­den kann.

Mit Bern­hard Walden­fels Grun­dan­nahme ein­er Respon­siv­ität des Leibes lässt sich hier nachvol­lziehen, dass es nicht ein­fach nur eine (Reiz-) Reak­tion auf etwas ist, son­dern erst im Antworten selb­st auch das, was trifft sich als solch­es zeigen und zutage treten kann. „Respon­siv­ität“ als das Antworten in einem leib­lichen Sinne ist nach Walden­fels ein Grundzug allen men­schlichen Ver­hal­tens, das dezi­diert nicht beim Sub­jekt seinen Anfang nimmt, son­dern beim Anspruch des Anderen und in der Antwort des Frem­den begin­nt[27]. Und so reagiert der Kör­p­er der Stu­dentin und zeigt ihr in sein­er leib­lichen Response zugle­ich die eigene Betrof­fen­heit im Blick auf die Sach­lichkeit in dieser Sit­u­a­tion auf. Sie nimmt wahr und spürt auf ein­er zunächst vor­be­wussten Ebene, dass und wie das ästhetisch Imag­inäre hier keinen Raum erhält, wie also die Schließung eines sich öff­nen­den Prozess­es durch das päd­a­gogis­che Han­deln des Lehrers eine erfahrung­sof­fene, kün­st­lerisch-exper­i­mentell ori­en­tierte Arbeitsweise ver­hin­dert. Es geht hier­bei um die Annäherung an einen Sinn, der sich nicht unmit­tel­bar erken­nen und sagen lässt[28]. Die nochma­lige Verge­gen­wär­ti­gung erst ermöglicht ein „Auf­sprin­gen der eige­nen Erfahrung“, lässt bewusst­wer­den, was in die unmit­tel­bare Gegen­wart hinein­re­icht, und macht zugle­ich mit­teil­bar, was von der Stu­dentin als rel­e­vant erlebt wurde.

Dies sind Reflex­ion­sebe­nen, die im Rah­men der hochschul­didak­tis­chen Begleitung der Studieren­den zur Entwick­lung ihrer Stu­di­en­pro­jek­te in den wis­senschaftlichen Kol­lo­qui­en des Praxisse­mes­ters aufge­grif­f­en und durch eine Bezug­nahme auf fach­di­dak­tis­che, fach­wis­senschaftliche und bil­dungs­the­o­retis­che Diskurse in einen Zusam­men­hang gestellt wer­den. Im Erin­nerungs­bild ver­spürt die Stu­dentin den Wun­sch sowie Anspruch, sich zu posi­tion­ieren, d.h. selb­st Ver­ant­wor­tung zu übernehmen und den Unter­richt anders im Sinne ein­er ästhetisch-kün­st­lerischen und damit auch im Sinne ein­er bil­dungs­fördern­den Erfahrungs- und Reflex­ion­sof­fen­heit zu gestal­ten. Dieses Erleben als respon­siv-leib­liche Erfahrung kann in der Folge im Kon­text der pro­fes­sions- und bil­dungs­the­o­retis­chen Diskurse und Stu­di­en zu ein­er reflex­iv­en (Selbst)Positionierung weit­er­en­twick­elt wer­den. Dieser Prozess kann im besten Falle dazu beitra­gen, sich der eige­nen päd­a­gogisch-didak­tis­chen Inten­tion­al­ität (selbst)kritisch bewusst zu wer­den und sich dem per­sön­lichen berufs­bi­ographis­chen Hor­i­zont anzu­ver­trauen. Erin­nerungs­bilder leis­ten als ein forschung­sori­en­tiert­er, method­ol­o­gis­ch­er Zugang einen Beitrag zu ein­er solchen spez­i­fisch erfahrungs­be­zo­ge­nen Reflex­iv­ität, die eigenes Wahrnehmen, Leben und Erleben in reflex­iv begründ­bare Ori­en­tierun­gen für die eigene zukün­ftige Lehrpro­fes­sion ein­bezieht und fundiert. Sie ermöglichen, dass Studierende im Rah­men des Forschen­den Ler­nens ihre eige­nen Wahrnehmungen, Erfahrun­gen und ihren Spürsinn ernst nehmen und sich diesen reflex­iv zuwen­den.

So kommt die Stu­dentin am Ende ihres Stu­di­en­pro­jek­tes, in dem sie sich noch ein­mal aus­führlich mit dem Geschehen befasst, dieses ver­tiefend wis­senschaft­s­the­o­retisch reflek­tiert und inter­pretiert zu dem fol­gen­den Schluss:

„Exem­plar­isch scheint aus dieser Arbeit her­vorzuge­hen, dass der Aspekt der Ungewis­sheit und Unbes­timmtheit für Kunstlehrer*innen häu­fig eine Bedro­hung darstellt. Als Impuls kann ich daraus ziehen, dass es möglich ist, trotz der äußer­lichen Rah­menbe­din­gun­gen von Schule und Cur­ricu­lum Freiräume und exper­i­mentelle Herange­hensweisen zu schaf­fen. Diese kön­nen über die Kon­trolle einzel­ner Lern­schritte hin­aus­ge­hen (…).“[29]

In der Leib­lichkeit des Antwortens auf Unter­richtssi­t­u­a­tio­nen eröff­nen sich Spiel­räume eigen­er und fremder Möglichkeit­en, ver­schieben sich Bedeu­tun­gen, neue Räume des Reflek­tierens, Han­delns, Kom­mu­nizierens und Entschei­dens zeigen sich. Für uns als Hochschullehrende und Forschende zeigt sich hier ein Poten­zial für die Pro­fes­sion­al­isierung nicht nur in der kun­st­päd­a­gogis­chen Lehrer*innenbildung, das wir im Fol­gen­den aus grund­la­gen­the­o­retis­ch­er Per­spek­tive im Hin­blick auf die beson­dere Qual­ität leib-sinnlich­er Erfahrun­gen noch etwas näher betra­cht­en wollen.

Bild, Erzäh­lung und Reflex­ion – Grund­la­gen­the­o­retis­che Per­spek­tiv­en

Bezo­gen auf die bish­er vorgestell­ten the­o­retis­chen und forschungsmethod­ol­o­gis­chen Per­spek­tiv­en zur Arbeit mit Erin­nerungs­bildern in Pro­fes­sion­al­isierung­sprozessen kann sich zum einen bei den Studieren­den ein Ern­st­nehmen und Ver­ständ­nis für die Rel­e­vanz eigen­er Erfahrun­gen in Lehr-Lern­si­t­u­a­tio­nen über­haupt erst vol­lziehen. Zum anderen kann das Poten­zial neuer und erweit­ert­er Möglichkeit­en ins Bewusst­sein der eige­nen pro­fes­sions­be­zo­ge­nen Ori­en­tierung treten. Durch die spez­i­fisch bild­hafte, die erin­nernde Wahrnehmung und die damit ver­bun­de­nen Emo­tio­nen und Imag­i­na­tio­nen verge­gen­wär­ti­gende Form der Reflex­ion, erweit­ert sich die reflex­ive Bewe­gung dahinge­hend, sich nicht alleine an stan­dar­d­isier­baren Mes­sun­gen von Ergeb­nis­sen zu ori­en­tieren. Eben­so erhält die Bezug­nahme auf die selb­st erlebte und noch zu erwartende Lebenser­fahrung in der Zeit in ihrem Pro­fes­sions­bezug eine entschei­dende Bedeu­tung. Dies ist mit ein­er radikalen Kon­tex­tu­al­isierung der Reflex­ions­be­we­gung ver­bun­den. Die damit zusam­men­hän­gende Verknüp­fung von Ort und Zeit hat ins­beson­dere Paul Ricoeur philosophisch grundle­gend reflek­tiert.

Ricoeur richtet seinen Blick auf den Ort spez­i­fisch men­schlich­er Bewusst­seins- und Erfahrungs­bil­dung und ent­deckt ihn im Nar­ra­tiv. Diese seien gebun­den an Ort und Zeit und damit auch an die his­torisch-kul­turelle Sit­u­a­tion, woraus sich für ihn eine kul­tur­an­thro­pol­o­gis­che Per­spek­tive eröffnet. In seinen Unter­suchun­gen Zeit und Erzäh­lung stellt Ricoeur die Kor­re­la­tion zwis­chen dem zeitlichen Charak­ter der men­schlichen Erfahrungs­bil­dung und dem Erzählen ein­er Geschichte her­aus.[30] Bezugnehmend u.a. auf die Philoso­phie von Augusti­nus und Aris­tote­les verdeut­licht er, dass und wie sich im Modus des Nar­ra­tivs eine spez­i­fisch men­schliche Form der Zeit­er­fahrung kon­sti­tu­iert und struk­turi­ert. Als entschei­dend erweist sich dabei, dass dieser Vor­gang mit einem Riss im Erfahrungs­geschehen zusam­men­hängt, der sich durch einen zeitlichen Bruch in der Kon­ti­nu­ität eines Geschehens ereignet. In diesem Moment bildet sich ein Ort, in dem Gegen­wär­tiges, Ver­gan­ge­nes und Zukün­ftiges in eine neue Ord­nung find­en kön­nen.[31] „Wenn es dem­nach Zukün­ftiges und Ver­gan­ge­nes gibt,“ fragt Ricoeur mit Augusti­nus, „so möchte ich wis­sen, wo sie sind. (…) Diese Frage ist nicht naiv: sie beste­ht darin, einen Ort für die zukün­fti­gen und ver­gan­genen Dinge zu suchen, soweit sie erzählt oder vorherge­sagt wer­den.“[32]

Für unseren Zusam­men­hang entschei­dend ist, dass dieser Ort – gebun­den an die spez­i­fisch leib-sinnlich-reflex­ive Gegen­wart der Sub­jek­te – auf eine zwis­chen­leib­liche Inter­sub­jek­tiv­ität ver­weist, die sich nicht nur auf die Dinge und die Anderen, son­dern auch auf Ver­gan­ge­nes und auf Zukün­ftiges bezieht. In der von uns vorgestell­ten Arbeitsweise mit Erin­nerungs­bildern wird genau diese leib­liche Bezug­nahme auf Ort und Zeit rel­e­vant. Denn die method­ol­o­gis­che Annäherung an Praxis­er­fahrun­gen bed­ingt immer auch einen bild­haften Verge­gen­wär­ti­gungsvor­gang im Nar­ra­tiv, der zu ein­er reflex­iv­en Sin­ndi­men­sion beiträgt.

Durch ihre spez­i­fisch bild­hafte, die erin­nernde Wahrnehmung verge­gen­wär­ti­gende Form, ori­en­tiert sich die reflex­ive Bewe­gung nicht alleine an ein­er seman­tisch-defin­i­torischen Ein­deutigkeit eines begrif­flichen Denkens, son­dern die Bild­haftigkeit und Vorstell­barkeit eines Sprechens und Erzäh­lens erhält eine zen­trale Bedeu­tung. In Anlehnung an Wal­ter Ben­jamin kön­nen Erin­nerungs­bilder daher auch als eine Form der Verdich­tung, als ein Gefüge[33] ver­standen wer­den, welch­es in ein­er Span­nung zwis­chen Bild und Begriff (ent)steht. Dies trägt zu ein­er Öff­nung des sprach­lichen Aus­drucks bei. In der Verge­gen­wär­ti­gung des Ver­gan­genen entste­ht eine sprach­liche Such­be­we­gung, die sich an ein­er Ähn­lichkeit, Kor­re­spon­denz, Sag­barkeit vielle­icht auch Zeig­barkeit des leib-sinnlich Erlebten aus­richtet. Im Sinne von Ben­jamins Ver­ständ­nis vom Bild soll dieses wed­er im metapho­rischen oder ver­gle­ichen­den Sinne, noch im Sinne der Her­stel­lung ein­er bild­haften, nat­u­ral­is­tis­chen Ähn­lichkeit ver­standen wer­den. Der Bild­be­griff ste­ht bei Ben­jamin nicht in der Tra­di­tion ein­er Abbild­haftigkeit, Repräsen­ta­tion oder Sym­bol­isierung, die das europäis­che Bilderver­ständ­nis seit der Renais­sance wesentlich prägten, son­dern es knüpft an eine viel ältere bib­lis­che Bild­tra­di­tion an, die sich an ein­er anderen Qual­ität von Ähn­lichkeit ori­en­tiert[34]. Das Bild ste­ht hier­bei für eine Ähn­lichkeit­skon­stel­la­tion, die das Nicht-Sag­bare und Nicht-Benennbare mitein­bezieht und sich aus diesen Anteilen des nicht ein­deutig Bes­timm­baren, aber in der Ähn­lichkeit Spür- und Wahrnehm­baren speist. Diese seien als Bilder insofern les­bar, indem sich leib-sinnliche Wahrnehmung und Sprache, Ver­gan­ge­nes und Zukün­ftiges in ihnen in ein­er sin­gulären Kon­stel­la­tion ver­schränken.[35] Auch hier zeigen sich – ähn­lich wie bei Ricoeur[36] – Hin­weise auf raum-zeitliche Begeg­nun­gen. Den Charak­ter des Bildes beschreibt Ben­jamin daher fol­gen­der­maßen:

„[…] Bild ist das­jenige, worin das Gewe­sene mit dem Jet­zt blitzhaft zu ein­er Kon­stel­la­tion zusam­men­tritt. Mit andern Worten: Bild ist die Dialek­tik im Still­stand. Denn während die Beziehung der Gegen­wart zur Ver­gan­gen­heit eine rein zeitliche, kon­tinuier­liche ist, ist die des Gewe­se­nen zum Jet­zt dialek­tisch: ist nicht Ver­lauf son­dern Bild, sprung­haft.”[37]

Ben­jamin spricht in diesem Zusam­men­hang auch von einem Denkbild, das Sigrid Weigel als eine sprach­lich-mimetis­che Nachah­mung charak­ter­isiert, die die stillgestellte Bewe­gung wieder ver­flüs­si­gen kann und sich als Dialek­tik zwis­chen Bild und Denken ent­fal­tet.[38] Mit Hil­fe des mimetis­chen Ver­mö­gens werde das Denkbild, so Weigel, zur „Dialek­tik im Still­stand“, in Schrift ver­wan­delt und dabei der­art in Bewe­gung gebracht, dass Ursprung und Her­stel­lung der entsprechen­den Vorstel­lung sicht­bar wer­den.[39] Diese spez­i­fis­che von Ben­jamin aus­gemachte Dialek­tik gehe jedoch nicht auf Hegel zurück, son­dern eher auf Hölder­lin, insofern es im Bild­denken Ben­jamins immer auch um eine Trans­for­ma­tion des Möglichen in den Sta­tus des Wirk­lichen gehe[40]. Hölder­lin schreibt: „Aber das Mögliche, welch­es in die Wirk­lichkeit tritt, indem die Wirk­lichkeit sich auflöst, dies wirkt und es bewirkt sowohl die Empfind­ung der Auflö­sung als die Erin­nerung des Aufgelösten.“[41] Auch die anfänglich bere­its erfol­gte Bezug­nahme auf Agam­ben[42] ver­weist auf ein solch­es Poten­zial der Öff­nung auf Zukün­ftiges hin, dass durch die Bezug­nahme auf Erin­nerun­gen möglich wird. Er schreibt, „[d]ie Erin­nerung ist wed­er das Ungeschehene noch das Geschehene, son­dern ein Emporheben der Potenz, eine Art bei­des wieder möglich wer­den zu lassen.“[43]

Diese – hier nur kurz aufzeig­baren – philosophis­chen Bezüge, unsere Lesart zum vorgestell­ten Erin­nerungs­bild sowie die method­ol­o­gis­chen Grun­dan­nah­men ver­weisen auf die Bil­dungsrel­e­vanz ein­er Pro­fes­sion­sori­en­tierung, die sich reflex­iv auf leib-sinnliche Erfahrun­gen bezieht.

Erin­nerungs­bilder und ihr wahrnehmungsre­flex­ives Poten­zial für Pro­fes­sion­al­isierung­sprozesse

Im Durch­gang der Über­legun­gen wurde aufgezeigt, dass mit dem method(olog)ischen Ansatz des Erin­nerungs­bildes die imma­nen­ten und sprach­lich nicht (unmit­tel­bar) erschließbaren Erfahrungs­di­men­sio­nen Ein­gang in Pro­fes­sion­al­isierung­sprozesse find­en kön­nen. Sie hin­ter­lassen eine an die Leib­lichkeit und mit ihr an die Örtlichkeit und Zeitlichkeit gebun­dene Spur in der Erfahrung. Auf diese Weise sind sie für reflex­ive Bezug­nah­men auf Praxis­er­fahrun­gen rel­e­vant. Ger­ade auch das, was sich der Sprache und der expliziten Mit­teilung an die Anderen nicht unmit­tel­bar erschließt, kann in den Erzäh­lun­gen der Erin­nerungs­bilder spür­bar und vorstell­bar wer­den.

Ein phänom­e­nol­o­gisch-hermeneutis­ch­er Forschungszu­gang erweist sich in der pro­fes­sions­be­zo­ge­nen Prax­is und Forschung als essen­tiell, weil er auf Basis respon­siv­er Sich­tung zunächst noch nicht nach Erk­lärun­gen, Deu­tun­gen und Inter­pre­ta­tio­nen fragt, son­dern nach leib-sinnlichen Wahrnehmungsmo­menten im Rück­blick auf erste bedeut­same Erfahrun­gen in und mit kun­st­päd­a­gogis­chen Hand­lungs­feldern. Hier­bei zeigt sich eine pro­fes­sions­be­zo­gene Bil­dungsrel­e­vanz dieses Vorge­hens, weil die Studieren­den damit ver­traut gemacht wer­den, die Reflex­ion von Unter­richt zunächst mit der eige­nen Wahrnehmung und Erfahrung zu verknüpfen, um diese als rel­e­vante vor­reflex­ive Erken­nt­nis­di­men­sio­nen verge­gen­wär­ti­gen und reflek­tieren zu kön­nen. Wir hal­ten es deshalb aus pro­fes­sion­s­the­o­retis­ch­er Per­spek­tive für essen­tiell, sich zunächst dem Erfahrungssinn[44] des eige­nen päd­a­gogisch-prak­tis­chen Erlebens anzunäh­ern.

„Erst im Antworten auf das, wovon wir getrof­fen sind, tritt das, was uns trifft, als solch­es zutage“, schreibt Bern­hard Walden­fels[45] in sein­er phänom­e­nol­o­gisch-philosophis­chen The­o­rie zur Respon­siv­ität des Leibes. Auch er ver­weist damit auf die Nachträglichkeit eines Denkens und Tuns, das nicht bei sich selb­st, son­dern beim anderen begin­nt, als eine Wirkung, die ihre Ursache übern­immt.[46] Mit dieser inter­sub­jek­tiv­en Ein­bindung erweist sich ein solch­es zugle­ich erken­nt­nis- und pro­fes­sion­s­the­o­retisch aus­gerichtetes Par­a­dig­ma im Umgang mit Bil­dung­sprozessen immer auch von bil­dungspoli­tis­ch­er Brisanz. Diese zeigt sich in der rück­blick­enden Erzäh­lung in den Erin­nerungs­bildern beispiel­haft inner­halb eines konkreten Geschehens, hat damit einen wichti­gen Bezug zur Empirie und kann forschung­sori­en­tiert reflek­tiert wer­den. Auch aktuelle bil­dungspoli­tis­che Forderun­gen, wie u.a. nach Inklu­sion und Inte­gra­tion kön­nen vor dem Hin­ter­grund solch beispiel­hafter Erzäh­lun­gen sehr konkret reflek­tiert wer­den und einen kri­tis­chen Blick auf die Frage nach der Ermöglichung von Vielfalt und Dif­ferenz leg­en. Dies erfordert immer wieder neu eine grundle­gende Offen­heit für die Anderen, die konkrete Sit­u­a­tion eben­so wie für die jew­eili­gen zeitlichen und örtlichen Bedin­gun­gen. Durch diese spez­i­fis­che reflex­ive Bezug­nahme auf Prax­is kann ein­er ver­bre­it­eten, par­a­dig­ma­tis­chen Aus­gren­zung des Unbes­timmten und Frem­den eine andere Ori­en­tierung ent­ge­genge­set­zt wer­den.

Ein der­ar­tig aus­gerichtetes phänom­e­nol­o­gisch-hermeneutis­ches Vorge­hen hat zudem Kon­se­quen­zen für die Verknüp­fung der Kom­mu­nika­tion­sebe­nen in der Hochschul­didak­tik, die in ihrem Selb­stver­ständ­nis eben­falls eine forschung­sof­fene wie respon­sive Hal­tung ins­beson­dere bei der beglei­t­en­den Entwick­lung der Stu­di­en­pro­jek­te im Rah­men des Forschen­den Ler­nens ein­nehmen muss. Das heißt, auch die Forschungsper­spek­tive der Lehrend-Forschen­den wächst und entwick­elt sich ganz konkret im inhaltlichen Aus­tausch mit den Studieren­den inner­halb der Hochschullehre. Unser Inter­esse im Hin­blick auf die Pro­fes­sions­forschung gilt dabei ins­beson­dere dem, was sich aus den Erfahrun­gen der zukün­fti­gen Lehrer*innen als Unbekan­ntes, Fremdes ver­mit­telt und was sich erst im Rah­men der gemein­samen, rück­blick­enden und auch voraus­blick­enden respon­siv­en Arbeitsweise zeigen und pro­fes­sions­be­zo­gen entwick­eln kann.

 

Lit­er­atur

Agos­ti­ni, Evi: Leib­liche Wahrnehmung zwis­chen (er-)kenntnisreicher Ais­the­sis und päd­a­gogis­chem Ethos am Beispiel der Vignetten­forschung. Brinkmann, Malte / Türstig, Johannes / Weber-Spanknebel, Mar­tin (Hg.): Leib – Leib­lichkeit – Embod­i­ment. Päd­a­gogis­che Per­spek­tiv­en auf eine Phänom­e­nolo­gie des Leibes, Band 8 der Rei­he »Phänom­e­nol­o­gis­che Erziehungswis­senschaft«. Wies­baden: 2019. S. 301–322.

Agam­ben, Gior­gio: Bartle­by oder die Kontin­genz gefol­gt von Die absolute Imma­nenz. Berlin 1998.

Ben­jamin, Wal­ter: Denkbilder. Frank­furt a.M. 1994.

Ben­jamin, Wal­ter: Gesam­melte Schriften, V-VI, unter Mitwirkung von Theodor W. Adorno und Ger­shom Scholem, hg. von Tiede­mann, Rolf / Schwep­pen­häuser, Her­mann. Frank­furt a.M. 1991/2003.

Böhme, Kat­ja: Bilder – Blicke – Reflex­ion: Ausle­gun­gen fotografis­ch­er Bilder als pro­fes­sion­sspez­i­fis­che Reflex­ion­sprax­is in der künstlerischen Lehrer_innenbildung. 2021.

Dör­p­ing­haus, Andreas: The­o­rie der Bil­dung. Ver­such ein­er ›unzure­ichen­den‹ Grundle­gung. Zeitschrift für Päd­a­gogik, Jg. 61, Nr. 4, 2015, S. 464–480.

Engel, Bir­git: Ästhetis­che Wahrnehmung und Reflex­ion, Erin­nerungs­bilder im Modus ein­er (selbst)reflexiven Aufmerk­samkeit in der kun­st­päd­a­gogis­chen Qual­i­fizierung. In: Engel/ Loemke/ Böhme/ Agostini/ Bube (Hg.): Im Wahrnehmen Beziehungs- und Erken­nt­nis­räume öff­nen – Ästhetis­che Wahrnehmung in Kun­st, Bil­dung und Forschung („Didak­tis­che Logiken des Unbes­timmten“, Bd. 4). München 2020, S. 103–119.

Engel, Bir­git: Erin­nerungs­bilder – Annäherung an eine leibphänom­e­nol­o­gis­che Sys­tem­atik der Förderung pro­fes­sions­be­zo­gen­er Bil­dung­sprozesse. In: Brinkmann, Malte/ Türstig, Johannes/ Weber-Spanknebel, Mar­tin (Hg.): Leib – Leib­lichkeit – Embod­i­ment: Päd­a­gogis­che Per­spek­tiv­en auf eine Phänom­e­nolo­gie des Leibes. Wies­baden 2019a, S.37–55.

Engel, Bir­git: Ästhetis­che Bil­dung im Lehramtsstudi­um – Poten­ziale und Her­aus­forderun­gen ein­er wahrnehmungs­be­zo­ge­nen Reflex­iv­ität. In: Bauer, A.M./ Baratel­la, N. (Hg.): „Old­en­burg­er Jahrbuch für Philoso­phie 2017/18“. Old­en­burg 2019b, S.25–48.

Engel, Bir­git / Böhme, Kat­ja: Zur Rel­e­vanz des Unbes­timmten im Feld der kun­st­di­dak­tis­chen Pro­fes­sion­al­isierung. In: Dies. (Hg.): Didak­tis­che Logiken des Unbes­timmten – Imma­nente Qual­itäten in erfahrung­sof­fe­nen Bil­dung­sprozessen. München 2015, S. 8–33.

Engel, Bir­git: Bil­dung im Ort der Zeit – eine reflex­ive Begeg­nung von schulis­ch­er, kün­st­lerisch­er und forschen­der Prax­is. In: Brinkmann, Malte (Hg.): Erziehung – Phänom­e­nol­o­gis­che Per­spek­tiv­en. Würzburg 2010, S.179–202.

Gadamer, Hans-Georg: Wahrheit und Meth­ode. Grundzüge ein­er philosophis­chen Hermeneu­tik. Tübin­gen 1965.

Hall­mann, Ker­stin: Zur respon­siv­en Leib­lichkeit in Kun­st und Bil­dung. Per­spek­tiv­en für eine phänom­e­nol­o­gisch ori­en­tierte Kul­turelle Bil­dungs­forschung. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE: https://www.kubi-online.de/artikel/zur-responsiven-leiblichkeit-kunst-bildung-perspektiven-phaenomenologisch-orientierte, 2021.

Hall­mann, Ker­stin: Synäs­thetis­che Strate­gien in der Kun­stver­mit­tlung. Dimen­sio­nen eines grundle­gen­den Wahrnehmungsphänomens. (Kon­text Kun­st­päd­a­gogik, Bd. 42). München 2016.

Helsper, Wern­er

Hilzen­sauer, Wolf: Wie kommt die Reflex­ion in den Lehrerberuf? Ein Ler­nange­bot zur Förderung der Reflex­ion­skom­pe­tenz. Mün­ster, New York 2017.

Hölsch­er, Ste­fan: Frei­heit oder Zweck? Die Kün­st­lerische (Aus-)Bildung von Lehramtsstudieren­den. In: Buschküh­le, Carl-Peter (Hg.): Kün­st­lerische Kun­st­päd­a­gogik. Ein Diskurs zur kün­st­lerischen Bil­dung. Ober­hausen 2012, S.219–246.

Krautz, Jochen / Bur­chardt, Matthias (Hg.): Time for Change? Schule zwis­chen demokratis­chem Bil­dungsauf­trag und manip­u­la­tiv­er Steuerung. München 2018.

Kris­tensen, Ste­fan: Mau­rice Mer­leau-Pon­ty I – Kör­per­schema und leib­liche Sub­jek­tiv­ität. In: Alloa, Emmanuel / Bedorf, Thomas / Grümy, Chris­t­ian / Klaas, Thomas Niko­laus (Hg.): Leib­lichkeit. Geschichte und Aktu­al­ität eines Konzeptes. Tübin­gen 2012, S. 23–36.

Maset, Pierange­lo / Hall­mann, Ker­stin (Hg.): For­mate der Kun­stver­mit­tlung. Kom­pe­tenz – Per­for­manz – Res­o­nanz. Biele­feld 2017.

Mer­leau-Pon­ty, Mau­rice: Phänom­e­nolo­gie der Wahrnehmung. Über­set­zt und mit ein­er Vorrede von Rudolf Boehm. 6. Auflage. (Erstveröf­fentlichung 1965; Pho­to­mech­anis­ch­er Nach­druck 1974) Berlin 2008.

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Pase­ka, Ange­li­ka / Keller- Schnei­der, Manuela / Combe, Arno (Hg.): Ungewis­sheit als Her­aus­forderung für päd­a­gogis­ches Han­deln. Wies­baden 2018.

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Ricoeur, Paul: Zeit und Erzäh­lung, Band 1 – Zeit und his­torische Erzäh­lung. In: Grathoff, Richard / Walden­fels, Bern­hard (Hg.): Übergänge – Texte und Stu­di­en zu Hand­lung, Sprache und Welt, Band 18/1. München 2007.

Reh, Sabine: Abschied von der Pro­fes­sion, von Pro­fes­sion­al­ität oder vom Pro­fes­sionellen? The­o­rien und Forschun­gen zur Lehrerpro­fes­sion­al­ität. Zeitschrift für Päd­a­gogik, 50/2004/3, S. 358–372.

Schaaf, Sven­ja: Wie wirkt sich die Öff­nung oder Schließung der Unter­richts­gestal­tung auf ästhetis­che und kün­st­lerische Bil­dung­sprozesse aus? Unveröf­fentl. Stu­di­en­pro­jekt Kun­stakademie Mün­ster 2020.

Walden­fels, Bern­hard: Sinne und Kün­ste im Wech­sel­spiel: Modi ästhetis­ch­er Erfahrung. Frank­furt a. M.:2010.

Walden­fels, Bern­hard: Ortsver­schiebun­gen, Zeitver­schiebun­gen, Modi leib­haftiger Erfahrung. Frank­furt a. M. 2009.

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Weigel, Sigrid: Entstellte Ähn­lichkeit. Wal­ter Ben­jamins the­o­retis­che Schreib­weise. Frank­furt a. M. 1997.

Wim­mer, Michael: Zer­fall des All­ge­meinen – Wiederkehr des Sin­gulären. Päd­a­gogis­che Pro­fes­sion­al­ität und der Wert des Wis­sens. In: Combe, Arno / Helsper, Wern­er (Hg.): Päd­a­gogis­che Pro­fes­sion­al­ität. Unter­suchun­gen zum Typus päd­a­gogis­chen Hand, Frank­furt a. M: 1996.

 

 

Prof. Dr. phil. Bir­git Engel; 1984 – 2011 Ober­stu­di­en­rätin und Koor­di­na­torin für Ästhetis­che Bil­dung an Gym­nasien und Gesamtschule; 2011 – 2022 Prof›in für Kun­st­di­dak­tik und Ästhetis­che Bil­dung an der Kun­stakademie Mün­ster. Seit 1.3.2022 Pro­fes­sorin im (Un)Ruhestand.

Ker­stin Hall­mann ver­wal­tet seit 2021 die Pro­fes­sur für die Fach­di­dak­tik Kunst/Kunstpädagogik an der Uni­ver­sität Osnabrück. Ihre Arbeits- und Forschungss­chw­er­punk­te liegen in den Bere­ichen Pro­fes­sion­al­isierungs­forschung in der kun­st­päd­a­gogis­chen Lehrer*innenbildung, Par­tizipa­tion und Inter­ak­tion in der Kul­turellen Bil­dung, Sound in Kun­st, Medi­en und Bil­dung sowie Grund­la­gen­forschung zu Ästhetik im Kon­text der Kün­ste.

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[1] Dieser Beitrag wurde in ein­er verkürzten und verän­derten Ver­sion unter dem Titel „Zwis­chen Wider­ständigkeit und Öff­nung für den Lehrer*innenberuf“ veröf­fentlich in: Agos­ti­ni, Evi/Öztürk, Nazime/Prumme, Susanne (Hrsg.): Zwis­chen Ide­al und Wirk­lichkeit: Beiträge zur Pro­fes­sion­al­isierung von Lehrper­so­n­en und Entwick­lung von Schule und Unter­richt, Zeitschrift Erziehung und Unter­richt (Öster­re­ichis­che Päd­a­gogis­che Zeitschrift) Aus­gabe März/April 3–4, 2022, S. 199–208.

[2] Vgl. Pless­ner 1982, S. 249.

[3] Vgl. Mey­er-Drawe 2021.

[4] Kris­tensen 2012, S. 24.

[5] Vgl. Hölsch­er 2012, S. 224.

[6] Vgl. Engel/Böhme 2015; vgl. Krautz/Burchardt 2018; vgl. Maset/Hallman 2017.

[7] Vgl. Helsper 1996; vgl. Wim­mer 1996; vgl. Neuweg 2002; vgl. Reh 2004; vgl. Mey­er-Drawe 2008; vgl. Engel/Böhme 2015; vgl. Hilzen­sauer 2017; vgl. Paseka/Keller-Schnei­der/­Combe 2018; vgl. Agos­ti­ni 2019 u.a.

[8] Vgl. Böhme 2021, S. 54 und 58.

[9] Vgl. Engel 2019b, S. 32ff.

[10] Vgl. Engel/Böhme 2015, S. 16.

[11] Vgl. Walden­fels 2002, 2009.

[12] Vgl. Engel 2019a.

[13] Vgl. Engel 2010.

[14] Vgl. Walden­fels 2010, S. 115.

[15] Vgl. Ricoeur 2007, vgl. Engel 2010.

[16] Vgl. Engel 2010, S. 186ff.

[17] Dör­p­ing­haus 2015, S. 476.

[18] Agam­ben 1998, S. 63–64.

[19] Vgl. Ebd.

[20] Die fol­gen­den Zitate beziehen sich auf das oben vorgestellte Erin­nerungs­bild (vgl. oben).

[21] Vgl. oben.

[22] Vgl. Paseka/Keller-Schnei­der/­Combe 2018.

[23] Vgl. oben.

[24] Mer­leau-Pon­ty 2008, S. 220.

[25] Vgl. oben.

[26] Vgl. Ebd.

[27] Vgl. Walden­fels 2002; vgl. Hall­mann 2016, S. 154ff. u. 163ff.

[28] Vgl. Mey­er-Drawe 2021.

[29] Schaaf 2020, S. 11.

[30] Vgl. Ricoeur 2007, S. 87.

[31] Vgl. Ebd.

[32] Ricoeur 2007, S. 18 u. 23; vgl. hierzu Engel 2010, S. 184f.

[33] vgl. Ben­jamin 1991.

[34] vgl. Weigel 1997, S. 52f.

[35] Vgl. Ebd.

[36] Vgl. oben.

[37] Ben­jamin 1991/2003, S. 576.

[38] vgl. Weigel 1997, S. 58

[39] Ebd.

[40] Vgl. Ebd.

[41] Hölder­lin, zitiert nach Weigel 1997, S. 58–59.

[42] Vgl. oben.

[43] Agam­ben 1998, S. 63–64.

[44] Vgl. Gadamer 1965, S. 334

[45] 2002, S. 59

[46] Vgl. Ebd.