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Ist es an der Zeit, wieder aufmerk­sam auf den Begriff Aufmerk­samkeit zu wer­den?

„Kann ich hier­mit Musik machen?“ Mit dieser Frage beginne ich eine Musik­stunde in ein­er ersten Klasse und halte dabei eine kleine Stim­m­ga­bel in der Hand. Die Schüler_innen sitzen im Kreis, und während ich langsam von Kind zu Kind gehe, haften immer mehr Blicke an diesem kleinen merk­würdi­gen sil­ber­nen Ding. Nach und nach eröffnet sich ein Raum der Stille, in dem eine weit­ere Frage ihren Platz hat: „Wer möchte ein­mal lauschen, ob es wirk­lich klin­gen kann?“ Die Arme schnellen nach oben. Ich schlage die Stim­m­ga­bel an und halte sie an das Ohr eines ersten Kindes, auf das nun die Blicke der anderen ges­pan­nt gerichtet sind. Als würde es ein Geheim­nis hüten wollen, antwortet dieses Kind ohne Worte, mit einem unmit­tel­baren strahlen­den Lächeln. Inzwis­chen haben alle Erstk­lässler im Raum den Arm gehoben. Gab es wirk­lich einen Ton? Kaum zu glauben, denn trotz größter Bemühun­gen, aufmerk­sam hinzuhören, hat nur dieses eine Kind mit seinem stum­men Nick­en beteuert: „Ja, es klingt wirk­lich!“ Ich ver­spreche, den Kreis ent­lang nun die Stim­m­ga­bel an jedes neugierige, zuge­wandte Ohr zu hal­ten. Das Lächeln geht von Kind zu Kind. Manche nick­en sich dabei zu. Immer schw­er­er fällt es den Schüler_innen, die noch nicht an der Rei­he sind, die Span­nung des Wartens und Er-wartens auszuhal­ten. Es wird bewegter und bleibt doch über­raschend still.

Dass sich 2015 ein Autor_in­nen-Team zu einem Work­shop allein zum The­ma Aufmerk­samkeit zusam­men­find­et und die Ergeb­nisse ihrer vor­wiegend päd­a­gogis­chen Betra­ch­tun­gen in einem Band aus ver­schiede­nen Per­spek­tiv­en (Geschichte, The­o­rie und Empirie) disku­tiert, zeigt, dass der Begriff längst in den Diskurs über Lehren und Ler­nen zurück­gekehrt ist. Aus gesellschaft­skri­tis­chen Analy­sen geht her­vor: Aufmerk­samkeit ist längst zur eigentlichen Währung der mod­er­nen Medi­enge­sellschaft gewor­den. Ein kost­bares Gut, um das sich fast alles zu drehen scheint. Dabei sind die Inhalte immer mehr in den Hin­ter­grund ger­at­en, so sagt es u. a. Jochen Kade.^[1] Aufmerk­samkeit ist selb­stre­f­eren­ziell gewor­den; der Aufmerk­samkeits­be­griff hat sich im Hin­blick auf Gebrauch und Bedeu­tung verän­dert. Um nicht der Fülle schneller Ein­drücke aus­geliefert zu sein, entwick­eln unsere Her­anwach­senden Strate­gien der Selek­tion oder brauchen bisweilen Unter­stützung, um sich zu ori­en­tieren. Wie kön­nen wir ihnen dabei helfen, bei der Vielzahl an simul­ta­nen Ein­drück­en selb­st zu entschei­den, aufmerk­sam für etwas Bes­timmtes zu sein und zu bleiben?

Der Päd­a­goge Malte Brinkmann ist der Überzeu­gung, dass Aufmerk­samkeit, die wir seit Hegel als Anfang von Bil­dung begreifen, ein Kön­nen ist, das geübt wer­den kann.^[2] Hat der Musikun­ter­richt hier nicht einen neuen Auf­trag bekom­men?

In Verbindung mit einem Nach­denken über Prozesse der Aufmerk­samkeits­bil­dung möchte dieser Beitrag das Musikhören im Grund­schul­musikun­ter­richt in den Blick nehmen.^[3] Dabei soll der aktive Aspekt des Aufmerk­samw­er­dens den pas­siv­en nicht übertö­nen, liegt es doch in der Spez­i­fik der musikalis­chen Wahrnehmung, dass auch immer etwas mit uns geschieht, wenn wir aufmerk­sam wer­den. Der Anfang des Ler­nens wird, mit Mey­er-Drawe gesagt, mit uns gemacht.^[4] Dies geschieht ins­beson­dere beim Hören von Musik.

Mit dem Musikhören ist das Phänomen der Aufmerk­samkeit in viel­er­lei Hin­sicht beson­ders eng ver­bun­den. „Kün­ste sind immer auch Aufmerk­samkeit­skün­ste“, so Walden­fels.^[5] Im Ver­gle­ich zur sicht­baren bilden­den Kun­st, kön­nen (hörend) Musik-Wahrnehmende aber weniger selb­st­bes­timmt entschei­den, ob sie aufmerken wollen. Musik kann Hörende zum aufmerk­enden Wahrnehmen her­aus­fordern, bevor sie dies selb­st tun.

Der Musikun­ter­richt der Grund­schule ist ein Ort, an dem Voraus­set­zun­gen für aufmerk­sames Musikhören geschaf­fen resp. erhal­ten und aus­ge­baut wer­den kön­nen. Die unter­schiedlichen indi­vidu­ellen Vor­erfahrun­gen der Ler­nen­den und der Grad der Kom­plex­ität der Musik gehören zu den vie­len Fak­toren, die sich auf die Qual­ität des Musikhörens auswirken.

Musik ist in der Lebenswelt der Kinder all­ge­gen­wär­tig. Der Zugriff zu jeglich­er Musik ist müh­e­los. An fast allen Orten kann Klin­gen­des mit weni­gen Klicks angewählt wer­den. Doch wie frei sind die jun­gen Hören­den tat­säch­lich in der Auswahl der Inhalte, für die sie sich entschei­den?

Auf der Suche nach Möglichkeit­en, Kinder darin zu unter­stützen, selb­st­bes­timmt zu hören, und im Zuhören aufmerk­sam zu bleiben, habe ich im Rah­men ein­er Unter­richt­sein­heit in der ersten Klassen­stufe eine Vorge­hensweise entwick­elt, die ich in diesem Beitrag darstellen und mit Bezug auf den päd­a­gogisch-phänom­e­nol­o­gis­chen Aufmerk­samkeits­be­griff disku­tieren möchte. Mit mein­er Unter­suchung gehe ich vor allem fol­gen­den Fra­gen nach:

Wie kommt es zur Bil­dung von Aufmerk­samkeit für das Hören von Musik im Musikun­ter­richt? Wie lässt sich die Aufmerk­samkeit der Schüler_innen im Prozess der Auseinan­der­set­zung mit einem Musik­w­erk so hal­ten, dass sich ihre musikalis­chen Wahrnehmungen immer weit­er ver­tiefen und inten­sivieren?

Wie kön­nen die Schüler_innen dazu angeregt wer­den, ihre eige­nen Wahrnehmungen zu reflek­tieren und sprach­lich zu kom­mu­nizieren?

Die Unter­richt­sein­heit wurde an der Grund­schule ein­er Stadt­teilschule durchge­führt. Ein großer Anteil der Schüler_innen der Klassen lernt Deutsch als Zweit­sprache. Außer­dem han­delt es sich um inklu­sive Klassen, in denen auch Schüler_innen mit dem Förder­schw­er­punkt geistige Entwick­lung beschult wer­den. Auf­grund der sozialen Sit­u­a­tion der Eltern­häuser wird ein Großteil der Schüler_innen außer­halb des Schu­lall­t­ags nicht musikalisch gefördert.

Ein­blicke in Sit­u­a­tio­nen des gemein­samen Musikhörens im Rah­men ein­er Unter­richt­sein­heit der ersten Klasse

„Bitte mach die Musik nicht aus, ich muss unbe­d­ingt wis­sen, wie es weit­erge­ht!“, ruft eine Erstk­läss­lerin und springt von ihrem Stuhl auf. Zuvor sind sich alle einig: Ger­ade hat sich der Schnee­hase vor dem Luchs in Sicher­heit gebracht. Oder kommt er ihm doch auf leisen Sohlen hin­ter­her? Während der erste Satz von Tschaikowskis 1. Sin­fonie (auch bekan­nt als „Win­terträume“) durch den Musikraum tönt, hält es die Kinder im Sitzkreis kaum auf ihren Plätzen. Manche meinen zu hören, wie sich der Schnee­hase im Gebüsch ver­steckt und den Luchs aus­lacht, der ihn vergebens sucht. Andere zeigen Hasen- oder Luchsohren, um daraufhin zuweisen, wer ihrer Mei­n­ung nach bei der Ver­fol­gungs­jagd die Nase vorne hat. Die Schüler_innen haben nur eine Hand voll Infor­ma­tio­nen über das Leben von Schnee­hase und Luchs bekom­men, um ihre eigene Geschichte auszugestal­ten. Sie wis­sen, der Luchs hat gute Ohren und ist ein geschick­ter Jäger und Einzel­gänger, warum der Schnee­hase ein weißes Fell hat und dass er mit sein­er Fam­i­lie in den Bergen wohnt, wo er sich Höhlen baut. Und sie wis­sen, dass Luchse ihre natür­lichen Feinde sind. Alles andere erzählt ihnen die Musik – schon mit dem span­nungsvollen leisen Stre­ichere­in­satz, meinen sie mit Sicher­heit behaupten zu kön­nen, wie viele Schnee­hasen wo leben, wann der Luchs ihnen über den Weg läuft und in ihr heit­eres und ruhiges Leben span­nungs­ge­ladene Episo­den einziehen lässt. Indem die Schüler_innen sich über ihre Hörein­drücke und Ideen zum weit­eren Ver­lauf der Geschichte untere­inan­der aus­tauschen, wer­den ihre musik­be­zo­ge­nen Wahrnehmungen immer schär­fer und konkreter. „Wann genau, woran hörst du das?“, sind Fra­gen, die hier­bei gestellt wer­den. Nach einem ersten Ken­nen­ler­nen des gesamten ersten Satzes wird die Musik im Klassen­ver­band immer genauer „unter die Lupe genom­men“. Dabei wird sie zugun­sten ein­er präzisen Ver­ständi­gung in einzelne musikalis­che Episo­den unterteilt, hin und wieder ange­hal­ten und kurzzeit­ig unter­brochen. Mitunter wer­den auch län­gere Abschnitte wieder­holt, um die gefun­de­nen Voraus­set­zun­gen für die Weit­er­en­twick­lung der Geschichte zusam­men­z­u­fassen und abzu­sich­ern. Der gesamte Prozess bis zum Been­den der Geschichte durch die Kinder, erstreckt sich über ca. fünf Unter­richtsstun­den, auf­grund der Ein­stündigkeit des Fach­es verteilt auf fünf Wochen. Darin enthal­ten sind eben­so Phasen, in denen die Schüler_innen erst ihren ganz eige­nen indi­vidu­ellen Klangdeu­tun­gen nachge­hen kön­nen. Hier­bei wird das Hören beispiel­sweise durch das Malen mit weißem Bunts­tift auf dunkel­blauem Papi­er begleit­et. Auf diese Weise wer­den die Kinder angeregt, zuerst eigene Erwartun­gen an den Fort­gang der Musik zu entwick­eln, die – ob schließlich erfüllt, irri­tiert oder verän­dert – immer weit­er Gespräch­san­lässe im Unter­richt bieten. Abschließend wird die fer­tige Geschichte in zehn Szenen­bildern fest­ge­hal­ten, die in den Folges­tun­den beim Musikhören betra­chtet wer­den.^[6] Während die Kinder erneut den ganzen Sin­foniesatz hören, sortieren sie ihre Bilder, brin­gen sie in die ver­han­delte Rei­hen­folge oder blät­tern an der Medi­entafel zur entsprechen­den Stelle in der Musik weit­er.^[7]

Das gesamte Vorge­hen wird par­al­lel dazu mit ein­er weit­eren ersten Klasse durchge­führt, so dass die Unter­richt­sein­heit schließlich damit been­det wer­den kann, dass bei­de Par­al­lelk­lassen zur Musik die jew­eils andere Schnee­hasen- und Luchs­geschichte ken­nen­ler­nen. Wie vielfältig die Möglichkeit­en von musik­be­zo­ge­nen Deu­tun­gen sind, haben die Schüler_innen hier­bei erfahren. Erwartungs­gemäß bevorzu­gen die Klassen ihre jew­eils eigene Geschichte, auch wenn sie die Geschicht­en der anderen Klasse in Bezug auf die Musik auch als stim­mig empfind­en und mit Inter­esse ver­fol­gen.^[8]

Wie lässt sich Aufmerk­samkeits­bil­dung in der Prax­is des Musikhörens anre­gen?

Im Rah­men des schulis­chen Unter­richts erscheint uns Aufmerk­samkeit als Phänomen in ver­schiede­nen Zusam­men­hän­gen – das „Aufmerk­sam­sein“ haben wir als Ziel unseres päd­a­gogis­chen Han­delns im Blick, das „Aufmerk­samw­er­den“ als Weg dahin. In Bezug auf das „Aufmerk­sam­machen“ eruieren wir Möglichkeit­en unseres Han­delns, erleben und ver­suchen vorauszuse­hen, wie Dinge oder Phänomene auf Ler­nende wirken.^[9] Aber auch die Art und Weise der Lehren­den, aufmerk­sam zu sein, spielt im päd­a­gogis­chen Geschehen eine Rolle. Kinder beobacht­en, worauf Lehrende acht­en, lassen sich durch ihr Aufmerk­sam­sein ansteck­en oder fordern Aufmerk­samkeit ein.

Aufmerk­samw­er­den und –sein sind dabei nicht nur wil­lentlich bewusste kog­ni­tive Akte, sie enthal­ten immer auch pas­sive Aspek­te und sind Prozesse, „die sich konkret im Aus­druck des Leibes […] auffind­en lassen“.^[10] Sie „oszil­lieren zwis­chen Selb­st­führung und Fremd­führung.“^[11]

Mit der Unterteilung in drei Phasen des Aufmerk­samw­er­dens – dem Auf­fall­en, Aufmerken und Bemerken – zeigt Brinkmann auf, dass mit ein­er Zunahme der Inten­sität von Wahrnehmung unter­schiedliche Qual­itäten von Aufmerk­samkeit­ser­fahrun­gen ver­bun­den sind.^[12] Indem er den Prozess des Aufmerk­samw­er­dens in den Blick nimmt, tritt die Erfahrung der Ler­nen­den und weniger das Ergeb­nis oder eine konkrete Kom­pe­tenz in den Vorder­grund.^[13] Da ich die Unter­gliederung des Prozess­es des Aufmerk­samw­er­dens im Hin­blick auf das Musikhören für inter­es­sant halte, möchte ich sie im Fol­gen­den zunächst mit Bezug auf Walden­fels und Brinkmann erläutern und dann auf den beobachteten hören­den Umgang der Kinder mit dem ersten Satz der Sin­fonie Tschaikowskys über­tra­gen (kur­siv).

Das Auf­fall­en beschreibt Brinkmann als zunächst ungerichteten, unthe­ma­tis­chen Akt, „in dem etwas wahrgenom­men wird, was vorher nicht gese­hen, gerochen, geschmeckt, gefühlt oder gedacht wurde.“^[14] Hier geschieht eine generelle Öff­nung für das Ereignishafte, es lässt sich auch von pathis­ch­er Wahrnehmung sprechen.

Das Ein­set­zen der Musik sowie das Ange­bot von Infor­ma­tio­nen in Form von Wort­be­grif­f­en, geknüpft an die all­ge­meine Auf­gaben­stel­lung, zur Musik eine Geschichte zu erfind­en, haben Auf­forderungscharak­ter. Es kommt zur Bil­dung erster vager Vorstel­lun­gen von nar­ra­tiv­en Zusam­men­hän­gen.

Das Aufmerken gle­icht in der Ver­schränkung von Eigen­em und Frem­dem ein­er begin­nen­den Dop­pel­be­we­gung, die zunehmend auf etwas gerichtet und fokussiert ist. Sie führt nicht nur zum Ich hin, son­dern auch von ihm weg.^[15]

Die Unvoll­ständigkeit der Szenen lässt eine Span­nung entste­hen. Wie geht es weit­er? Das bewirkt, dass die Kinder ziel­stre­biger hören und dabei aktiv nach Anhalt­spunk­ten zur weit­eren Rah­menset­zung der Geschichte suchen.

Im Bemerken ist das Ich in der Wahrnehmung noch stärk­er auf etwas gerichtet, fokussiert bis polar­isiert. Es find­et eine ^„Relief­bil­dung“^[16], in Form ein­er Konzen­tra­tion auf ein The­ma oder The­men­feld statt. Damit kann sich eine „Umor­gan­i­sa­tion des Erfahrungs­feldes“ vol­lziehen.^[17] In der Wahrnehmung der Kinder find­et eine Relief­bil­dung statt. Sie greifen musikalis­che Merk­male und Formele­mente in Verknüp­fung mit aus­gewählten Wort­be­grif­f­en her­aus, da sie diese als zur Geschichte passend empfind­en. Die Bewe­gun­gen ihrer Wahrnehmungen nehmen an Inten­tion­al­ität zu; die Bewusst­wer­dung wahrgenommen­er Sinnzusam­men­hänge und For­men geht mit ein­er sprach­lichen Kon­turierung ein­her.

Ins­ge­samt lässt sich das Aufmerk­samw­er­den und –sein mit Brinkmann auch als „Prax­is des Selb­st“^[18] beze­ich­nen, da es ohne eine primäre aktive Beteili­gung der wahrnehmenden Per­son, die von etwas affiziert wird, nicht denkbar ist.

„Um Aufmerken und Bemerken auf eine gewisse Dauer zu stellen, d.h. um Aufmerk­samw­er­den in Aufmerk­sam­sein zu über­führen, bedarf es eines Kön­nens. Das Aufmerk­sam­sein-Kön­nen ist daher zunächst als eine Prax­is des Selb­st zu beschreiben.“^[19]

Dieses Kön­nen set­ze eine Hal­tung voraus, die durch Üben erwor­ben wer­den kann, so Brinkmann.^[20]

Judit Bar­tel macht im Zusam­men­hang mit der Aufmerk­samkeits­bil­dung auf die zen­trale Rolle des Zeigens aufmerk­sam.

„Wenn jemand uns etwas zeigt, so wer­den wir dadurch ver­an­lasst, unsere Aufmerk­samkeit auf ein bes­timmtes Phänomen in unser­er Umwelt zu richt­en. Indem wir auf etwas aufmerk­sam gemacht wer­den, nehmen wir es häu­fig über­haupt erst wahr. Wenn der Zeigende uns zum Gezeigten noch eine Geschichte erzählt, kann diese uns als Hin­weis (,clue’) dienen, worauf es sich beson­ders zu acht­en lohnt.“

Sie spricht von der „Ini­ti­ierung ein­er selb­ständi­gen Ent­deck­ung beim Ler­nen­den“ durch Akte des Zeigens.^[21]

In der beschriebe­nen Unter­richtsse­quenz sind ver­schiedene Gesten des Zeigens wirk­sam. Die Kinder zeigen mit konkreten sicht­baren Bewe­gun­gen, was sie hörend in der Musik bemerken. Auch ihre ver­balen Beschrei­bun­gen zeigen rück­blick­end und vorauss­chauend, was sie ent­deckt haben und was sie zu ent­deck­en erwarten. Let­ztlich zeigt die Musik selb­st, was in ihr geschieht und wie die musik­be­zo­gene Geschichte ver­läuft — so wird es von der Lehrkraft für die Schüler_innen angekündigt und insze­niert.

Lässt sich die Bewe­gung der Aufmerk­samkeit durch den Wech­sel von Blick­rich­tun­gen erhal­ten?

Dass wir im Prozess der Aufmerk­samkeit Zeitlichkeit erfahren, wird beson­ders deut­lich im Begriff der Erwartung. Unsere Erwartun­gen, das Warten auf ein ver­mut­lich ein­tre­tendes Ereig­nis, unsere Ahnun­gen und Vor-Urteile sind Aus­druck emp­fun­den­er Zeitlichkeit. Im Bilden von Erwartun­gen zeigt sich die Aktivierung des Selb­st, das Wen­den hin zur Ver­lauf­s­rich­tung des Prozess­es, in dem sich Aufmerk­samkeit bildet. Das Beson­dere im Aufmerken ist, so beschreibt es Bern­hard Walden­fels, dass wir in unserem zeitlichen Empfind­en über­rascht beziehungsweise irri­tiert wer­den, da uns etwas begeg­net, das unsere Aufmerk­samkeit lenkt, bevor wir es bemerken. „Was auf uns zukommt, find­et sich, bevor es gesucht wird“.^[22]

„Für das, was in der Erfahrung vor­fällt, besagt dies, daß alles, was uns wider­fährt, gemessen an den Erwartun­gen, die wir hegen, stets zu früh kommt, so wie jede Antwort, die wir geben, zu spät kommt.“^[23]

Aus Walden­fels’ Beschrei­bung lässt sich ableit­en, dass der Prozess der Aufmerk­samkeits­bil­dung stets aktive und pas­sive Momente enthält. Es bedarf ein­er gewis­sen Aktivierung und inten­tionalen Aus­rich­tung, ein­er ein­set­zen­den Such­be­we­gung hin zu den Phänome­nen sowie in uns eine Empfänglichkeit für das Find­en von Antworten, mit denen wir nicht gerech­net haben. Wir haben lediglich damit gerech­net, dass wir eine Antwort erhal­ten. Wie die musik­be­zo­gene Geschichte genau weit­er ver­läuft, bleibt bis zulet­zt über­raschend, auch wenn die gebilde­ten Erwartun­gen der Hören­den immer konkreter wer­den. Indem sich die Kinder hörend der Musik zuwen­den, entschei­den sie sich, auf etwas zu warten und dafür Zeit passieren zu lassen. Dieses Warten hat dabei aktive Züge. Die Schüler_innen sind an einem Prozess beteiligt, der schöpferisch ist, da das, was ein­tritt, diese Aktiv­ität voraus­set­zt. Diese Aktiv­ität macht sich in ein­er Span­nung bemerk­bar, die entste­ht, zunimmt und gehal­ten wird. Sie entspringt nicht nur aus der beschriebe­nen Such­be­we­gung her­aus. Auch Momente des Find­ens und Antwortens kön­nen Erwartun­gen her­vor­rufen, die wiederum neue Span­nun­gen entste­hen lassen. Walden­fels prägt hier­für das Bild des Span­nungs­bo­gens, das den inten­tionalen Charak­ter der Aufmerk­samkeits­bil­dung zum Aus­druck bringt: „(…) [D]ie Aufmerk­samkeit hat ihren Ort in dem Span­nungs­bo­gen, der von dem, was uns wider­fährt und anspricht, hinüber­führt zu dem, was wir zur Antwort geben.“^[24]

Je konkreter die Erwartun­gen der Kinder an die Weit­er­en­twick­lung der Geschichte ent­lang der Musik wer­den, umso ges­pan­nter wird die Atmo­sphäre des aufmerk­samen Hörens im Unter­richt. Ganz deut­lich zeigt sich beispiel­sweise das Ges­pan­nt­sein ein­er Schü­lerin, die in dem Moment, in dem ich mich der Musikan­lage nähere und sie ver­mutet, dass ich die Musik gle­ich unter­brechen werde, auf­springt und aus­ruft: „Mach die Musik nicht aus, ich muss unbe­d­ingt wis­sen, wie es weit­erge­ht!“

Erwartun­gen beruhen auf Erfahrun­gen. Worauf beziehen sich aber die Erfahrun­gen der Kinder, wenn sie wed­er erfahrene Sin­fonie-Hör­er_in­nen sind noch bish­er in Kon­takt mit einem Schnee­hasen oder Luchs kamen? Han­delt es sich auch um musikalis­che Erfahrun­gen, die die Hören­den erst im Rah­men der Unter­richt­sein­heit sam­meln und die zu immer neuen Erwartun­gen an die Musik führen?

Susanne K. Langer geht davon aus, dass eine bere­its erlebte Szene in uns einen „Erin­nerungsnieder­schlag“ zurück­lässt. Dieser diene uns in ein­er später erlebten ähn­lichen Szene als Maßstab. Damit dies geschieht, müssen bei­de Szenen eine Ähn­lichkeit in etwas aufweisen.^[25] So betra­chtet kön­nen auch von der Musik und der Geschichte um Schnee­hase und Luchs los­gelöste Erfahrun­gen aus bere­its erlebten Szenen im Leben der Kinder sein, die sie auf etwas in der Musik aufmerken lassen und mit ihren Erwartun­gen an den Fort­gang der Musik als Geschichte (noch) ohne Worte verbinden. Die Kinder ken­nen Abläufe des Sich-Jagens, des Gewin­nens und Ver­lierens, haben die Wucht der Stärke gegenüber eines Schwächeren erlebt, fühlen, was Schutz und Gebor­gen­heit ist und über­tra­gen es auf die Musik, in dem sie sich einen Hasen­bau, in dem anheimel­nd die Kerze leuchtet „zurechthören“ oder fühlen, was Zusam­men­halt durch Fre­und­schaft und Fam­i­lie bedeutet. Auch haben sie die Erfahrung des Träu­mens gemacht und kön­nen die ihnen darin wider­fahre­nen Erleb­nisse reflek­tieren. Mit Mey­er-Drawe ließe sich ver­muten, dass die Kinder beim Hören der Musik und im Erfind­en der Geschichte auf Phänomene aufmerk­sam wer­den, die sie schon immer erlebt und lebend ver­standen, sich aber bish­er noch nicht oder sel­ten bewusst gemacht haben.^[26]

Mau­rice Mer­leau-Pon­ty gebraucht für den Moment des Aufmerk­samw­er­dens auch den Begriff der Ahnung. Dem­nach wer­den wir dann aufmerk­sam, wenn wir eine Ahnung von etwas haben, aus der her­aus wir gewisse Erwartun­gen gener­ieren, die jedoch noch so unspez­i­fisch und vage sind, dass sie uns zum Akt der (inten­tion­al gerichteten) Wahrnehmung bewe­gen. So müssten es also ger­ade die vagen und unvoll­ständi­gen Vorstel­lun­gen sein, die das aufmerk­same Musikhören unter­stützen und die Kinder ein Vorge­fühl entwick­eln lassen.

In Bezug auf die Frage, wie Aufmerk­samkeits­be­we­gun­gen im Rah­men des Musikhörens gehal­ten wer­den kön­nen, möchte ich nun den Aspekt des Rich­tungswech­sels ins Spiel brin­gen.

Meine Beobach­tun­gen lassen mich ver­muten, dass die Bewe­gung der Aufmerk­samkeit nicht nur in eine Rich­tung erfol­gt, son­dern dass ger­ade Rich­tungswech­sel dazu beitra­gen, dass Aufmerk­samkeit gehal­ten beziehungsweise immer weit­er angestoßen wird. Ein Rich­tungswech­sel kommt dadurch zus­tande, dass der Wahrnehmung­sprozess in wech­sel­n­dem Maße mal stärk­er durch die Musik (das zunächst Fremde), mal mehr durch das wahrnehmende Kind selb­st, das sich auf zunächst Ver­trautes bezieht, bee­in­flusst wird. Was zunächst, mit Bezug auf Brinkmann (s.o.) vor­rangig eine Bewe­gung vom Selb­st hin zur Sache ist, wird zunehmend ein Aufmerken auf das, was die Sache zu bieten hat, bis hin zum Anbah­nen von Ästhetis­ch­er Aufmerk­samkeit als Wahrnehmung der eige­nen Wahrnehmung, der Bewe­gung der Re-flex­ion, also einem Zurückschauen.^[27] Während das Erwarten und Ahnen vom Ich hin zur Sache und vom Jet­zt in die Zukun­ft weisen, kann in Momenten des Nach­denkens, des Re-flek­tierens und schließlich im bewussten Bilden von sprach­lichen Zusam­men­hän­gen in Anlehnung an musikalis­che Wahrnehmungen ein Anhal­ten oder Rück­blick­en erlebt wer­den. Im Prozess der Auseinan­der­set­zung mit dem Musik­stück geben die in einem Moment des kurzen Ver­weilens oder Zurück­blick­ens gefun­de­nen Vorstel­lungs­bilder Anlass, um erneut in die Bewe­gung des Voraushörens zu gelan­gen.

Bir­git Engel, die sich mit dem Bilden von Ästhetis­ch­er Aufmerk­samkeit im kun­st­päd­a­gogis­chen Kon­text befasst, betra­chtet den Prozess der Aufmerk­samkeits­bil­dung eben­so als Bewe­gung mit gegen­sät­zlichen Rich­tungsim­pulsen. Um Ästhetis­che Aufmerk­samkeit anzure­gen, arbeit­et sie mit Erin­nerungs­bild und Vorstel­lungs­bild. Das Erin­nerungs­bild bietet die Möglichkeit des Rück­blick­ens und der Reflex­ion.

„Im Rah­men eines Innehal­tens wer­den im Erin­nerungs­bild Spur­bil­dun­gen ver­gan­gener Ereignisse aufge­grif­f­en und die dabei spür­baren Momente kön­nen nochmals (neu) in der geisti­gen Imag­i­na­tion verge­gen­wär­tigt und dabei (nach)erlebt wer­den.“^[28]

Ein Vorstel­lungs­bild weist hinge­gen in die Zukun­ft, gener­iert Erwartun­gen, die die Bewe­gung der Aufmerk­samkeit her­vor­rufen, Lern- und Erfahrung­sprozessen den Boden bere­it­en.^[29] In der steti­gen Inten­sivierung und Ver­tiefung der musik­be­zo­ge­nen Wahrnehmungen der Kinder lässt sich mit Engel sagen, hat sich ein „Aufmerk­samkeit­sraum“ als „Wahrnehmungsraum“ geöffnet.^[30]

Der beschriebene Rich­tungswech­sel im Wahrnehmung­sprozess ließe sich mit Blick auf den Umgang mit Musik auch als Wech­sel von Fra­gen und Antworten betra­cht­en. Im Zusam­men­hang mit dem aufmerk­samen Musikhören sind Fra­gen an die Musik nicht voraus­set­zungs­los. Es bedarf stets auch ein­er Antwort des Selb­st, die eine Auseinan­der­set­zung aus eigen­er Kraft mit der Sache (hier der Musik) her­vor­ruft. Erst durch das Entste­hen eigen­er Erwartun­gen wird Aufmerk­samkeit gebildet in Form der Frage: trifft meine Erwartung ein oder ergibt sich eine Diskrepanz?^[31]

Bern­hard Walden­fels hat bere­its auf die entschei­dende Rolle des Antwortens beim Hören von Musik hingewiesen. Er spricht vom „antwor­tenden Hin­hören“^[32] und betont damit, dass aufmerk­sames Hören von Musik nicht nur Fra­gen, son­dern genau­so Antworten, ein Geschehen zwis­chen „Wider­fahr­nis und „wil­lentlich­er Antwort“^[33] bedeutet. Die Wahrnehmung von Musik hat in Walden­fels’ The­o­rie des antwor­tenden Hörens den Charak­ter eines schöpferisch-aktiv­en Tuns und ist nicht gle­ichzuset­zen mit einem bloßen Wieder­erken­nen von bere­its erwarteten Sinnbildern:

„Wir antworten nicht auf das, was wir hören, son­dern wir antworten, indem wir etwas hören.“^[34]

Die Schüler_innen, die ent­lang des Sin­foniesatzes von Tschaikowsky eine Geschichte entwick­eln, sind in Bezug auf das Hören der Musik, im Find­en wort­sprach­lich­er Sinnzusam­men­hänge sowie in der sinns­tif­ten­den Verknüp­fung bei­der Medi­en schöpferisch aktiv. Woran zeigt sich hier nun, dass sie Aufmerk­samkeit bilden und hal­ten?

Anze­ichen von Aufmerk­samkeit­en in der beschriebe­nen Unter­richtsse­quenz

In Anlehnung an die Analyse Dinke­lak­ers möchte ich im Fol­gen­den Blicke, Gesicht­saus­druck, Kör­per­hal­tun­gen und Kör­per­be­we­gun­gen sowie sprach­liche Äußerun­gen der Schüler_innen zusam­men­tra­gen und sie mit dem Aufmerk­samw­er­den oder –sein beim Hören von Musik in Verbindung brin­gen.^[35] Dabei sind es ins­beson­dere die Wech­sel beziehungsweise Rich­tungsän­derun­gen der beobachteten Hal­tun­gen oder Bewe­gun­gen bei den Kindern, die mich haben aufmerk­sam wer­den lassen. Die Blicke^[36] der Kinder habe ich während des Erklin­gens der Musik sowohl als still und eher in sich gekehrt, als auch als bewegt wahrgenom­men. Let­ztere – Blicke, die nach den Blick­en der anderen Mithören­den suchen – deuten wohlmöglich auf ein entste­hen­des Mit­teilungs­bedürf­nis. Wo einige über lange Streck­en nahezu ste­hen­bleiben, gehen andere Blicke mit Ein­set­zen der Musik sofort in den Raum oder zu den anderen. Aber auch während der Musik, ver­mut­lich aus­gelöst durch einzelne Klan­gereignisse oder die auf­fordern­den Blicke der anderen, ändert sich die Blick­rich­tung von nach-innen- zu nach-außen-gerichtet (oder umgekehrt).

In engem Zusam­men­hang mit dem Blick lassen sich an den beim Musikhören sicht­baren Gesicht­saus­drück­en der Kinder die Qual­itäten der Anteil­nahme der Kinder erah­nen. So sind es unter anderem Bewe­gun­gen des Mundes in Verbindung mit dem Blick (z.B. lächeln), die ver­muten lassen, welche Gefüh­le oder Empfind­un­gen durch die Musik her­vorgerufen und teil­weise unmit­tel­bar kom­mu­niziert wer­den.

Die unter­schiedlichen Kör­per­hal­tun­gen der Kinder haben mich ver­an­lasst, Rückschlüsse auf die von ihnen emp­fun­de­nen Span­nun­gen zu ziehen. Teil­weise erweckt es den Anschein, als wür­den sich Span­nungsen­twick­lun­gen inner­halb der Musik direkt auf die Kör­p­er der Kinder über­tra­gen. Ein anderes Mal scheinen ihre Hal­tun­gen ver­mut­lich eher Aus­druck der Wirkung, die die Musik in diesem Moment auf sie hat, zu sein. Eventuell kann sich auch die Bewe­gung des Denkens an sich, die geistige Anspan­nung beim Mitvol­lzug der Musik, in den Kör­pern der Kinder wider­spiegeln. Ohne die einzel­nen Kör­per­hal­tun­gen im Hin­blick auf die Qual­ität der mit ihnen ver­bun­de­nen musikalis­chen Wahrnehmungen deuten zu wollen (und zu kön­nen), möchte ich fol­gende Beobach­tung zusam­men­fassend schildern: Während einige Kinder ruhig und unbe­wegt auf ihrem Platz sitzen und dabei eine nahezu unter­span­nte Kör­per­hal­tung aufweisen, sind andere eher aufgerichtet und geben ihrer Anspan­nung durch sicht­bare kör­per­liche Bewe­gun­gen Raum. Auch hier sind wieder Wech­sel während des Musikhörens der bei­den beschriebe­nen Zustände in bei­de Rich­tun­gen zu beobacht­en, oft syn­chron zu ein­er Zu- oder Abnahme von Span­nung in der Musik.

Hin­ter spon­ta­nen sprach­lichen Äußerun­gen beim Hören der Musik ver­mute ich eine bere­its ein­set­zende Bewusst­wer­dung der eige­nen Wahrnehmung, dem­nach ein Zurück­wen­den im Aufmerk­samkeit­sprozess. Im Laufe der Unter­richtsse­quenz wer­den die Schüler_innen daran gewöh­nt, dass sprach­liche Äußerun­gen in Form von Zwis­chen-Zusam­men­fas­sun­gen des Erlebten ihren Platz in den kurzen Unter­brechun­gen der Musik haben. Da diese im weit­eren Hören jedoch auch das Denken in Sprache aktivieren, wer­den sie von den Kindern immer häu­figer auch während des Musikhörens einge­bracht, teil­weise ver­bun­den mit ein­er wiederum an kör­per­lichen Bewe­gun­gen sicht­baren Dringlichkeit, die das Kind aus Überzeu­gung für den eige­nen sprach­lich fix­ierten Gedanken empfind­et. Dies hat wahrschein­lich auch damit zu tun, dass es den Kindern ein Anliegen ist, zeit­nah, also in möglichst großer Nähe zum gemein­ten musikalis­chen Wahrnehmungsereig­nis, ihre Ent­deck­un­gen sprach­lich kundzu­tun.

Als eine Beson­der­heit der päd­a­gogis­chen Rah­mung zeigt sich hier nicht zulet­zt auch die Ein­bet­tung der Aufmerk­samkeits­be­we­gun­gen der einzel­nen Hören­den in ein kollek­tives Geschehen. In der räum­lich-sozialen Sit­u­a­tion des Sitzkreis­es bee­in­flussen sich die Prozesse des Aufmerk­samw­er­dens der Schüler_innen zusät­zlich gegen­seit­ig. Auch hier­aus entste­ht eine Dynamik, die sich für das Aufrechter­hal­ten der Bewe­gung der Aufmerk­samkeit als förder­lich erweist. Neben­bei erwäh­nt, üben sich die Schüler_innen hier auch in wichti­gen gesellschaftlich-sozialen Prozessen. Denn mit Dinkelack­er gesagt: „Das wech­sel­seit­ige Acht­en auf die jew­eili­gen Aufmerk­samkeit­sanze­ichen der anderen ist die notwendi­ge Voraus­set­zung und das stetige Begleit­phänomen jeden sozialen Geschehens.“^[37]

Zusam­men­fassend lässt sich Fol­gen­des sagen: Die Kinder zeigen sich aktiviert, verän­der­bar in ihrer Art auf Musik Bezug zu nehmen. Sie antworten kon­tinuier­lich auf das musikalis­che Geschehen. Außer­dem erlebe ich eine Zunahme dieser Aktivierung, sicht­bar an ver­schiede­nen Kat­e­gorien der Anze­ichen. Wobei die beschriebene her­vorge­brachte Dringlichkeit ihrer musik­be­zo­ge­nen Äußerun­gen eben­so dafür spricht, dass sie sich selb­st als in das Geschehen involviert erleben, es sie berührt und affiziert. In den Wahrnehmung­sprozess vom Auf­fall­en über das Aufmerken zum Bemerken scheinen sie immer schneller einzusteigen und sich die Prozess­wege – zeitlich betra­chtet – immer mehr zu verkürzen.

Offen bleibt an dieser Stelle zu fra­gen, ob sich auch Unaufmerk­samkeit zeigt, beziehungsweise, ob sie genau­so augen­schein­lich wird. Auch ob sich jede/r im gemein­samen Aushand­lung­sprozess der Geschichte immer gehört fühlt, ließe sich natür­lich kri­tisch hin­ter­fra­gen.^[38]

Zum Ver­hält­nis von Sprache und Aufmerk­samkeits­bil­dung in der Prax­is des Musikhörens

Walden­fels weist darauf hin, dass Prozesse der Aufmerk­samkeit der Vagheit und Unbes­timmtheit bedür­fen. In Bezug auf den Umgang mit Sprache fragt er deshalb, „wie wir etwas zur Sprache brin­gen kön­nen, ohne das Entste­hende dem Beste­hen­den anzu­gle­ichen.“^[39]

Kinder im Grund­schu­lal­ter nehmen Musik weitaus dif­feren­ziert­er wahr, als sie es zu ver­bal­isieren ver­mö­gen.^[40] Der Musikun­ter­richt der Grund­schule ste­ht meines Eracht­ens deshalb vor fol­gen­der Her­aus­forderung: Die Ler­nen­den sollen Gewis­sheit und Ori­en­tierung erfahren, mith­il­fe von sprach­lich ver­ständlich for­mulierten, mach­baren Auf­gaben­stel­lun­gen trans­par­ent kom­mu­nizierte Lern­chan­cen erhal­ten. Doch nur das Wahren von Unbes­timmtheit (u.a. durch Wendigkeit im sprach­lichen Aus­druck) und Offen­heit unter­richtlich­er Prozesse kann garantieren, dass die eige­nen nuan­cen­re­ichen Hör­wahrnehmungen der Kinder darin tat­säch­lich zur Sprache kom­men.

In der beschriebe­nen Unter­richtsse­quenz wird ein­er­seits ver­sucht, Kinder in Bezug auf Musik sprach­fähig zu machen, ander­er­seits soll das ange­botene Sprachkonzept so offen und aus­baufähig bleiben, dass es die natür­lichen (noch unbee­in­flussten) Wahrnehmungen der Kinder zum Vorschein bringt. Im Sinne eines sprach­sen­si­blen Musikun­ter­richts wird an die indi­vidu­ellen sprach­lichen Voraus­set­zun­gen der Schüler_innen angeknüpft und ein kindgerecht­es sprach­lich­es Reper­toire zur Unter­suchung der Musik ange­boten. Bei den im Laufe der Unter­richt­sein­heit einge­flocht­e­nen Auf­gaben­stel­lun­gen zu Gebrauch und Weit­er­en­twick­lung dieses Sprachreper­toires wird ver­sucht, stets eine Bal­ance zwis­chen Offen­heit und struk­turi­eren­der Vor­gabe beizube­hal­ten.^[41]

Die beschriebene Vorge­hensweise der Verknüp­fung von Prozessen des Musikhörens mit einem kreativ-schöpferischen Umgang mit Sprache soll im Fol­gen­den mit den oben beschriebe­nen Fak­toren der Aufmerk­samkeits­bil­dung in Zusam­men­hang gebracht wer­den:

Die im Rah­men der Unter­richtsse­quenz zu beobach­t­ende Selb­stak­tivierung der Schüler_innen führe ich auf die Offen­heit der Auf­gaben­stel­lun­gen zurück, die es ihnen ermöglicht, sich den eige­nen Voraus­set­zun­gen gemäß ohne den Druck stan­dar­d­isiert­er Bew­er­tun­gen auszu­drück­en. Sie erleben, dass mit ihren sprach­lichen Ideen weit­ergear­beit­et wird und sie damit das gemein­same Unter­richts­geschehen entschei­dend bee­in­flussen kön­nen.

Es wer­den im Gespräch über die Musik auch Gefüh­le und Empfind­un­gen der Kinder beim Hören der Musik the­ma­tisiert. Mit Blick auf Prozesse der Sprach­bil­dung wer­den sie darin unter­stützt, Wortbe­deu­tun­gen zusam­men mit der Musik unmit­tel­bar zu erfahren. Dies auch, indem der Unter­richt generell für spon­tan entwick­elte kör­per­lich-konkrete Bewe­gungsideen offen bleibt. Die Schüler_innen zeigen beispiel­sweise während des Hörens mit ihren Hän­den Hasen- und Luchsohren. Oder es wer­den sicht­bar wer­dende kör­per­liche Bewe­gun­gen der Kinder ange­sprochen und the­ma­tisiert.^[42]

Im weit­eren Sinne von Bewe­gung betra­chtet, regt die musik­be­zo­gene Sprach­bil­dung auch das Ändern der Bewe­gungsrich­tung der Musik­wahrnehmung der Kinder an. Sie kann zum Gener­ieren von Erwartun­gen und Vorstel­lungs­bildern ver­leit­en und somit in die Rich­tung kom­mender Hörein­drücke weisen. Das Sprechen über Gehörtes wirkt hinge­gen wie eine Rückschau oder Zusam­men­fas­sung und Fix­ierung bere­its gefun­den­er Sinnzusam­men­hänge.

Dass die Ler­nen­den von der Musik inspiri­ert ver­bal­sprach­liche Konzepte entwick­eln und diese an die Musik zurück­binden, fördert das Ver­ste­hen und die Wieder­gabe nar­ra­tiv­er Struk­turen in bei­den Medi­en.^[43] Ger­ade die Offen­heit und Unvoll­ständigkeit, die bis zum Abschluss der Geschichte am Ende der Ein­heit beste­hen bleibt, regt die Kinder zur inten­siv­en Auseinan­der­set­zung mit Zeitlichkeit, Nar­ra­tiv­ität und Geschichtlichkeit im Sinne ein­er durch die Bewe­gung der Logik erfol­gen­den, kausalen Ver­ket­tung von Ereignis­sen an. Die Erstklässler_innen erleben sowohl die Sprache als auch die Musik als Medi­um sin­nvoller Struk­turierun­gen und der Sinnbil­dung.

Mit Bezug auf Mer­leau-Pon­ty gehe ich davon aus, dass durch Bil­dung nar­ra­tiv­er Struk­turen zugle­ich ein Denken in Musik ein­set­zt, da der musikalis­che Ver­lauf für die gesucht­en wort­sprach­lichen Struk­turen Ori­en­tierung gibt.^[44] Hier­für ist der schöpferische Aspekt der Wahrnehmung auss­chlaggebend, deren Anstoß das Aufmerken ist: Im Moment der Wahrnehmung wird nicht bloß Sinn ent­deckt, den etwas hat, son­dern Sinn ver­liehen. Aufmerk­samkeit ist nach Mer­leau-Pon­ty damit nicht bloße Assozi­a­tion, son­dern ein schöpferisch­er Akt, stets „die aktive Kon­sti­tu­tion eines neuen Gegen­standes.“^[45] Der kreative Umgang mit Sprache durch das Erfind­en ein­er noch nicht dagewe­se­nen, neuar­ti­gen Geschichte unter­stützt in Sym­biose mit den musikalis­chen Ver­läufen diese schöpferische Qual­ität musikalis­ch­er Wahrnehmungen.

Die der Musik zuge­ord­neten sprach­lichen Episo­den haben weit­er Zeige­qual­ität, machen auf bes­timmte markante Merk­male in der Musik aufmerk­sam.

Zunächst wer­den die Schüler_innen durch eine begrif­fliche Rah­menset­zung als ein­er ersten leicht­en Ein­schränkung des Wahrnehmungs­feldes angeregt, wach­sam zu sein für Aspek­te in der Musik, die für sie zum Konzept ein­er Win­ter­welt – auch in Bezug zum Titel der Sin­fonie „Win­terträume“ – zum Leben von Schnee­hase und Luchs passen kön­nten. Gemein­sam wer­den daraufhin Wort­be­griffe als Samm­lung an der Tafel zur Frage: „Was wis­sen wir über das Leben von Schnee­hase und Luchs?“ zusam­menge­tra­gen und sicht­bar als Wort­spe­ich­er zum weit­eren Gebrauch zur Ver­fü­gung gestellt. Im Erfind­en der Geschichte greifen die Erstklässler_innen später auf diese Wor­tange­bote (zusät­zlich über­set­zt in Bilder) teil­weise zurück oder ergänzen sie mit weit­eren Begrif­f­en ihrer eige­nen ver­traut­en All­t­agssprache. Um eine spätere Verknüp­fung mit dynamis­chen Ver­läufen in der Musik anzubah­nen, wer­den zu den jew­eili­gen Begrif­f­en zusät­zlich Hin­ter­gründe und Wirkun­gen, also die bedeu­tungsvollen Verbindun­gen der einzel­nen Sachver­halte, besprochen. Die Kinder denken beispiel­sweise darüber nach, wer wie zum Feind des Schnee­hasen wer­den kön­nte und wie sich die Tiere an ihren beson­deren Leben­sraum anpassen. Hier­bei gebe ich bere­its Anre­gun­gen, die erfun­de­nen Sit­u­a­tio­nen gedanklich in klan­gliche zu über­tra­gen, z.B. durch Fra­gen, wie: „Wie kön­nte es sich anhören, wenn ein Luchs durch den Schnee eilt?“.

Die gefun­de­nen Wort­be­griffe und ent­fal­teten Sprachkonzepte fungieren im Kon­text des Musikhörens als Zeigegesten. Sie haben dabei unter anderem den Zweck, die Hören­den auf etwas aufmerk­sam zu machen, das sie bish­er noch nicht bewusst wahrgenom­men haben.^[46] Dabei kann es auch das zur Sprache gebrachte leib­lich-emo­tionales Involviert­sein in das musikalis­che Geschehen sein, das die anderen auf etwas aufmerk­sam macht. Ein Kind ist beispiel­sweise beim Hören der Musik so davon überzeugt, dass man den Schnee­hasen im Gebüsch lachen hören kann, dass es selb­st spon­tan loslacht. Als es den anderen ver­rät, warum es lacht, müssen an sel­ber Stelle auch alle anderen Kinder lachen.

Gezeigt wird in päd­a­gogis­chen Kon­tex­ten, so Dinke­lak­er, aus der Annahme ein­er Erfahrungs­d­if­ferenz her­aus. Die Wieder­hol­ung des Zeigens im Rah­men der Unter­richt­sein­heit führt dazu, dass die Schüler_innen immer mehr zu einem gemein­samen Erfahrung­shor­i­zont gelan­gen, der für weit­ere Wahrnehmung­sprozesse Voraus­set­zung schafft. Das Zeigen mit den Mit­teln der Ver­bal­sprache gestal­tet sich hier als „Ver­ket­tung solch­er voraus­set­zungss­chaf­fend­er Her­vorhe­bungsmo­mente“.^[47] Dadurch kommt es im Laufe der Unter­richtsse­quenz immer wieder zur oben beschriebe­nen Relief­bil­dung in der Wahrnehmung des kom­plex­en Phänomens Musik: einzelne Merk­male treten nun her­vor, wer­den benan­nt und bewusst gemacht. Der eigentliche Lernge­gen­stand Musik wird dabei jedoch nicht von vorn­here­in in sein­er Kom­plex­ität reduziert, son­dern lediglich der sprach­liche Umgang damit vere­in­facht und somit den Kindern ein Zugang erle­ichtert.^[48] Das Wahren von Offen­heit und Unein­deutigkeit führt zu einem gemein­samen Fra­gen, Nach­denken, Abwä­gen und Aushan­deln durch das Gegeben­sein, ger­ade für diese Kinder, wichtiger musik­be­zo­gen­er Sprachan­lässe.

Con­clu­sio und Aus­blick — Kann Aufmerk­sam­sein als Kön­nen geübt wer­den?

„Horchen oder Lauschen sind dem Uner­warteten aus­geliefert. Augen wei­den sich, Ohren schmausen. Es ist ihnen unmöglich, über Gegen­stände hin­weg zu wan­dern, wie es die Augen tun. Im Hören ist die Frei­heit begren­zt. Weil es aber anders, da es auss­chließlich­er als das Sehen auf einen Anspruch antwortet, der vom anderen aus­ge­ht, ist es empfind­sam gegenüber Stim­men und Stim­mungen.“^[49]

Ger­ade weil das Hören gen­uin solche unfreien Anteile hat, wie Mey­er-Drawe es hier beschreibt, ist es mir ein Anliegen, dass Kinder beim Hören von Musik Möglichkeit­en eigen­er Aus­deu­tun­gen und Ent­deck­un­gen als frei und lustvoll erleben kön­nen. Ist das der Fall, wenn sie, in die Musik ver­sunken, gar nicht (mehr) bemerken, dass sie auf etwas aufmerk­sam gemacht wor­den sind, die Bewe­gung der Aufmerk­samkeits­bil­dung schein­bar aus eigen­em Antrieb und Willen entspringt?

Ich möchte nun abschließend auf die These Brinkmanns zurück­kom­men, dass eine (offene) Hal­tung einzunehmen und somit das Aufmerk­samw­er­den als Aufmerken geübt wer­den kann.^[50] Aufmerk­samkeit ist weniger ein Zus­tand als vielmehr ein fortwähren­der Prozess, der von Bewe­gung gekennze­ich­net ist bzw. „der ger­ade durch Bewe­gung seine Sta­bil­ität erfährt“.^[51] Daher lohnt es sich, auch für das Musikhören den Blick auf das Her­vor­rufen und Erhal­ten von Aufmerk­samkeit zu lenken und zu fra­gen, wie es Hören­den aus sich selb­st her­aus gelin­gen kann, die Bewe­gung der Aufmerk­samkeit aufrecht zu erhal­ten und auch unge­wohn­ter, neuar­tiger Musik mit Neugi­er zu begeg­nen.

Zeigegesten wollen im päd­a­gogis­chen Kon­text nicht nur zu eigen­ständi­gen Hand­lun­gen der bish­er Uner­fahre­nen führen. Ziel ist auch, dass sich die Zeigen­den zunehmend aus der Sit­u­a­tion der Ver­mit­tlung zurück­nehmen kön­nen. In der beschriebe­nen Unter­richt­sein­heit sind die ver­balen Zeigeak­tio­nen immer mehr in die Hände der Kinder gegeben wor­den, die sich zuse­hends selb­st untere­inan­der auf das Bemerkenswerte in der Musik hingewiesen haben.

Anhand der ent­stande­nen Szenen­bilder kön­nen sie sich schließlich verge­gen­wär­ti­gen, wie dif­feren­ziert sie selb­st in der Lage sind, die Musik wahrzunehmen und zu beschreiben. Die in den Bildern enthal­te­nen Meta­phern kön­nen sie nun selb­st immer weit­er ent­fal­ten und in Anbindung an die Musik ihre Struk­tur­wahrnehmungen ver­tiefen. Dies stärkt in den Kindern, so meine Hoff­nung, das Selb­stver­trauen, sich eigen­ständig Musik erschließen zu kön­nen. Selb­stver­trauen wächst, wie man weiß, durch das Üben als ein­er „Prax­is, die sich durch Wieder­hol­ung ausze­ich­net.“ Dabei habe die Wieder­hol­ung „verän­dernde Kraft“, so Walden­fels.^[52] Übung zielt auf diese Verän­derung, die zugle­ich Ler­nen bedeutet.

Im Rah­men der beschriebe­nen Unter­richt­sein­heit habe ich beobachtet, dass die Wieder­hol­ung der Vorge­hensweise des Geschichte-Schreiben-Lassens durch die Musik den Schüler_innen immer ver­trauter wird. In der Folge kön­nen sie sich schneller aufmerk­end in der Musik ver­tiefen, scheint es ihnen zunehmend leichter zu fall­en, sich in der Musik zu ori­en­tieren und gezielt Klan­gereignisse her­auszu­greifen, die ihnen mit Bezug auf die Weit­er­en­twick­lung ihrer Geschichte als passend auf­fall­en. Immer selb­st­ständi­ger gelan­gen sie in die Prozess­be­we­gung der geteil­ten aktiv­en Wahrnehmung. Fast wirkt es so, als würde sie die Kom­plex­ität des Musik­w­erks (und damit der Unmöglichkeit, alles sofort zu erfassen und zu ver­ste­hen) nicht weit­er beun­ruhi­gen, als wür­den sie es vielmehr genießen, Neues im weit­en Feld der Musik zu ent­deck­en.

Im Musikun­ter­richt der Grund­schule erlebe ich es immer wieder, dass sich die jun­gen Hören­den für jegliche Art der Musik begeis­tern lassen. Ich ver­mute, es braucht für die Annäherung an Musik im Unter­richt eine Bal­ance aus Ver­trautheit, die Halt und Ori­en­tierung gibt und Fremd­heit, die möglicher­weise irri­tiert und Neugi­er weckt. Ver­traut kann dabei zunächst auch etwas außer­halb der Musik sein – eine Ord­nung im Raum, ein Unter­richt­sritu­al, die Sit­u­a­tion des Musikhörens selb­st, eine Art und Weise des Umgangs mit der Musik, die sich wieder­holt. Neuar­tig und deswe­gen inter­es­sant sind in meinem Beispiel für die Schüler_innen auch die Infor­ma­tio­nen zum Leben des Schnee­hasens und des Luchses^[53]. Unge­wohnt und neuar­tig sind die Klänge des Sin­fonieorch­esters, das von der Lehrkraft aus­gewählte Musik­w­erk. Der Rah­men der eige­nen Geschichte, das Aus­drück­en-Dür­fen in eige­nen Worten der kindlichen All­t­agssprache gibt ihnen wiederum Sicher­heit, ist ihnen ver­traut und wird ihnen immer ver­trauter.

Auch ich bin davon überzeugt, dass sich Aufmerk­samw­er­den und -bleiben üben lässt. Ins­beson­dere für den Musikun­ter­richt der Grund­schule schafft dieses Kön­nen eine Voraus­set­zung für das Gelin­gen wichtiger (nicht nur) musikalis­ch­er Lern- und Ver­ste­hen­sprozesse. An die geschilderte Unter­richtsse­quenz ließe sich nun auf ver­schieden­ste Weise anknüpfen, um die gewonnene Wach­heit zu nutzen und das zu diesem Zeit­punkt teil­weise noch unbe­wusste musikalis­che Wis­sen expliz­it zu machen. Ich denke hier an das Anbah­nen von Bewe­gun­gen der ästhetis­chen Aufmerk­samkeit, in dem die Kinder reflek­tierend ihre eigene Wahrnehmung in den Blick nehmen oder an das sit­u­a­tive Wieder-Auf­greifen von bemerk­ten Kom­po­si­tion­sprinzip­i­en im Rah­men von Impro­vi­sa­tions- oder Kom­po­si­tion­sauf­gaben.

Für wichtig halte ich im Hin­blick auf die Aufmerk­samkeits­bil­dung im Musikun­ter­richt für das Musikhören, dass die Ler­nen­den angeregt wer­den, eigene Hör­wege zu find­en und zu beschre­it­en – ist die Musik an sich ja schon Vor­gabe genug. Wir kön­nen Kindern dabei helfen, sich musikalis­che Wel­ten zu eröff­nen, Wege zu befes­ti­gen und sicht­bar zu machen, doch durch welch­es Gelände sie führen und was sich auf diesen Wegen ent­deck­en lässt, soll­ten die Schüler_innen selb­st entschei­den.

 

Lit­er­atur

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Anna Unger-Rudroff, Dr. phil., ver­trat 2020/21 die Pro­fes­sur für Musik und ihre Didak­tik an der Päd­a­gogis­chen Hochschule Karl­sruhe. Aktuell ist sie in Lübeck als Musik­lehrerin an ein­er Grund­schule und als Lehrbeauf­tragte im Bere­ich Musikpäd­a­gogik an der Musikhochschule tätig.

 

 

Anhang

Schnee­hasen­geschichte Klasse 1.1: Schneeflocke und die ret­tende Eispfütze

Schneeflocke, der Schnee­hase hop­pelt vergnügt durch den Schnee. Die Sonne scheint und er ist bestens gelaunt. Er schlägt Hak­en im Kreis und spielt aus­ge­lassen. Dabei bemerkt gar nicht, dass er von einem Luchs im Gebüsch beobachtet wird. Der Luchs hat den Schnee­hasen zuerst gehört, dann gerochen und schließlich kon­nte er ihn mit seinem schar­fen Blick gut erken­nen. Noch bemerkt Schneeflocke den Luchs nicht, doch als es leise im Gebüsch raschelt, wird der Schnee­hase aufmerk­sam und spitzt seine Ohren. Als es wieder im Gebüsch knackt, ent­deckt er das Luchs-Fell hin­ter den Zweigen. Erschrock­en hop­pelt er davon. Der Luchs jagt ihm sofort hin­ter­her. Schneeflocke huscht durch den Schnee, dicht gefol­gt vom Luchs, der den Hasen nicht aus den Augen lässt. Der Luchs kommt immer näher, hat den Schnee­hasen fast einge­holt, da tut sich eine große Eispfütze vor ihnen auf. Mit einem Husch saust Schneeflocke auf seinem kusche­li­gen Po über die Eispfütze, springt, am Ende der Pfütze ange­langt, wieder auf seine Pfoten und hop­pelt davon. Der Luchs aber kommt auf der Eispfütze ordentlich ins Schleud­ern, rutscht aus und stößt schließlich unsan­ft an einen Baum­stamm. Der Luchs ver­sucht wieder auf die Pfoten zu kom­men, doch ihm ist schreck­lich schwindelig. Er torkelt herum und plumpst schließlich wieder in den Schnee. Dort fällt er in einen kurzen Traum. Er träumt von einem Schnee­hasen, der unglaublich groß und ang­ste­in­flößend ist.

Während­dessen hop­pelt Schneeflocke schnell zum Bau sein­er Fam­i­lie. Drin­nen macht es sich die Hasen­fam­i­lie ger­ade gemütlich. Das Abend­brot ste­ht auf dem Tisch, Kerzen sind angezün­det. Am Tisch unter­hal­ten sich die Hasen angeregt. Schneeflocke kommt hinzu und erzählt aufge­bracht von seinen Erleb­nis­sen. Die ganze Hasen­fam­i­lie spricht und disku­tiert bis spät in die Nacht leb­haft miteinan­der.

Schließlich, zu später Stunde, bere­it­en sich die Häschen auf das Schlafen vor. Als dann alle in ihren Bet­ten liegen und schlum­mern, träumt Schneeflocke noch ein­mal davon, was er am Tag alles erlebt hat.

Zusam­men­fas­sung in Bildern:

Bild 1: Schnee­hase „Schneeflocke“ hop­pelt und tollt lustig im Schnee herum

Bild 2: Luchs beobachtet Hase aus dem Ver­steck

Bild 3: Hase flieht, Luchs jagt ihm hin­ter­her

Bild 4: Luchs hat Hasen fasst einge­holt

Bild 5: Hase und Luchs rutschen über die Eispfütze

Bild 6: Luchs stößt an den Baum, Hase hop­pelt davon

Bild 7: Luchs ist des­o­lat, ihm ist schwindelig. Er bleibt liegen und träumt von einem   riesen­großen Schnee­hasen.

Bild 8: Schneeflocke hop­pelt zu sein­er Fam­i­lie

Bild 9: Hasen­fam­i­lie isst Abend­brot, hat es gemütlich

Bild 10: Im Bett träumt Schneeflocke von seinem Tag

 

Schnee­hasen­geschichte Klasse 1.2: Der bunte Luchs

Die Schnee­hasen­mäd­chen Mia (Flöte) und Lia (Oboe) hop­peln durch den Schnee. Später kom­men ihnen Mama und Papa, noch etwas später auch Oma und Opa hin­ter­her. Die ganze Fam­i­lie bewegt sich nun langsam einen Berg hin­auf. Da nähert sich ein Luchs und beobachtet den Schnee­hase­naus­flug von der Ferne. Als die Hasen ihn bemerken, ver­steck­en sie sich sofort im Gebüsch hin­ter einem Baum.

Wohin sind die Häschen ver­schwun­den? Der Luchs sucht und sucht. In ihrem guten Ver­steck hört man die Hasen kich­ern. Und weit­er sucht der Luchs, inzwis­chen schon mür­risch und grim­mig. Die Hasen kich­ern und hop­peln weit­er hoch hin­auf zur Bergspitze. Der Luchs ent­deckt sie wieder und fol­gt ihnen heim­lich. Er ver­steckt sich unter einem Felsvor­sprung. Von dort beobachtet er die Häschen, die nun auf dem Berg sitzen und ein unglaublich­es Spek­takel erleben: Ein Raum­schiff nähert sich. Immer dichter kommt es her­an, streift dann aber nur den Bergkamm und zieht ohne aufzuset­zen weit­er. Noch ganz aufgeregt hop­peln die Hasen den Berg wieder hin­unter und machen, weil sie sich beeilen wollen, einen Satz vom Felsvor­sprung. Dabei lan­den sie – ohne es zu merken – auf dem Luchs, der dort auf der Lauer liegt. Ein Häschen nach dem anderen hüpft auf den Luchs wie auf ein Tram­polin. Dieser schaut den Häschen grim­mig hin­ter­her und nimmt nun die Ver­fol­gungs­jagt wieder auf. Doch Mia, Lia und die Hasen­fam­i­lie ver­schwinden bald geschickt und schnell in ihrem Bau.

In ihrer Höh­le angekom­men, zün­den die Häschen sich Kerzen an und bere­it­en ein gemütlich­es und leck­eres Karot­ten-Abend­brot. Danach wer­den die Hasen­zähne geputzt und ein Häschen nach dem anderen schlüpft in sein Bettchen. Bald wer­den sie aber von einem Wühlgeräusch wieder geweckt. Es ist der Luchs, der die Häschen erschnup­pert hat und nun ver­sucht in ihren Bau zu gelan­gen. Immer tiefer gräbt der Luchs seinen Kopf in den Erd­hügel hinein. Doch da, als er ger­ade mit seinem Kopf ins innere gelangt und in die Hasen­stube blickt, bleibt er steck­en. Die Hasen hüpfen aufgeregt um ihn herum. Als sie aber merken, dass der Luchs keinen Mil­lime­ter mehr weit­erkommt und fest­steckt, jubeln sie und lachen. Nun laufen die Häschen schnell und holen Faschingss­chminke. Der Luchskopf wird lustig bunt geschmückt. Nur der Luchs selb­st, find­et das über­haut nicht lustig. Während die Hasen sich kaput­t­lachen, ver­sucht der Luchs mit viel Kraft sich aus der Klemme zu befreien und schafft es schließlich. Erschöpft und verärg­ert läuft er davon. Bis er schließlich zu einem vereis­ten See gelangt. Er sitzt am Ufer, blickt auf das Eis und sieht sich selb­st wie in einem Spiegel. Nun wird er erst recht grim­mig, als er sieht, was die Hasen mit ihm gemacht haben. Sogle­ich drückt er sein Gesicht in den Schnee, um sich von der Schminke und dem Schmuck zu befreien. Er wühlt und wis­cht, bis der Schnee ganz far­big wird. Zur sel­ben Zeit haben sich die Hasen in ihrem Hasen­bau friedlich schlafen gelegt. Als sie eingeschlafen sind, träu­men die Schnee­hasen Mia und Lia noch ein­mal davon, was an diesem span­nen­den Tag alles ereignet hat.

Zusam­men­fas­sung in Bildern:

Bild 1: Mia und Lia, gefol­gt von Mama, Papa, Oma und Opa laufen durch den Schnee

Bild 2: Häschen ver­steck­en sich vor dem Luchs, kich­ern im Gebüsch

Bild 3: Hasen hop­peln hin­auf zur Bergspitze (gefol­gt vom Luchs)

Bild 4: Ein Raum­schiff nähert sich der Bergspitze und schwebt langsam davon

Bild 5: Häschen hüpfen vom Felsvor­sprung auf den Luchs auf der Lauer

Bild 6: Hasen­fam­i­lie macht es sich im Bau gemütlich, draußen nähert sich der Luchs

Bild 7: Luchs gräbt sich in den Bau, bleibt mit seinem Kopf steck­en

Bild 8: Häschen bemalen und schmück­en den Luchs-Kopf

Bild 9 Luchs läuft davon, ist wütend

Bild 10: Hasen liegen im Bett und träu­men vom Tag

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[1] Kade 2015 in Reh, Berdel­mann, Dinke­lak­er (Hrsg.) 2015, 127ff.

[2] Hegel 1970, 249.

[3] Den Begriff Aufmerk­samkeits­bil­dung disku­tiert Judit Bar­tel im Zusam­men­hang mit dem Ler­nen und Lehren in Bar­tel 2015, 221ff.

[4] Vgl. Mey­er-Drawe 2005, 25f.

[5] Walden­fels 2004, 10.

[6] Hier­bei wer­den die einzel­nen Szenen mit Spielfig­uren nachgestellt und fotografiert.

[7] Dieser Vor­gang wird von den Schüler_innen inter­es­san­ter­weise selb­st als „Kinoschauen“ beze­ich­net. Auch wenn die Bilder jew­eils für eine gewisse Zeit ste­hen­bleiben, scheinen sie für die Kinder durch die Musik regel­recht lebendig zu wer­den.

[8] Ihre „Schnee­hasen­musik“ gefällt den Schüler_innen so sehr, dass ich noch zu Som­mer­be­ginn von ihnen gefragt werde, ob wir sie nicht noch ein­mal im Musikun­ter­richt hören kön­nen.

[9] Vgl. M. Brinkmann 2015, 199.

[10] Malte Brinkmann mit Bezug auf Mer­leau-Pon­ty 1976, in Brinkmann 2015, 199.)

[11] Brinkmann mit Bezug auf Walden­fels in Brinkmann 2015, 199.

[12] Brinkmann 2015, 200.

[13] Vgl. Brinkmann 2015, 201.

[14] Brinkmann 2015, 203.

[15] Brinkmann mit Bezug auf Walden­fels in Brinkmann 2015, 203.

[16] Walden­fels mit Bezug auf William James in Walden­fels 2004, 101.

[17] Brinkmann 2015, 203.

[18] Brinkmann 2015, 202.

[19] Ebd.

[20] Vgl. Brinkmann 2015, 200.

[21] Bar­tel 2015, 223.

[22] Walden­fels 2004, 47.

[23] Ebd.

[24] Walden­fels 2004, S. 9.

[25] Langer selb­st wählt das Beispiel eines vor­beifahren­den Zuges, der eine Phan­tasie von Gewalt entste­hen lassen kann. In See­wald 1992, 119.

[26] Vgl. Mey­er-Drawe 2015, 125.

[27] Als Begriff erar­beit­et u.a. in Engel 2020.

[28] Engel 2020, 10.

[29] Engel 2020, 10ff.

[30] Engel 2020, 21.

[31] Eine Diskrepanz, die sich im Falle der Über­tra­gung musikalis­ch­er Wahrnehmungen in die nar­ra­tive Struk­tur von Sprache, zwangsläu­fig ergibt, ist die der Ver­schieden­heit bei­der Medi­en und dem damit ver­bun­de­nen Prob­lem, das es keine Über­set­zung ohne Ver­luste geben kann.

[32] Walden­fels 2007, 250.

[33] Walden­fels 2010b, 165.

[34] Walden­fels 2007, 250.

[35] Vgl. Dinke­lak­er 2015, 244.

[36] Auch wenn konkrete Augen­be­we­gun­gen als Anze­ichen sicht­bar wer­den, bevorzuge ich an dieser Stelle den Begriff „Blick“, denn er macht es möglich, die Verbindung vom Selb­st des Kindes mit der Sache, auf die es blickt, zu beschreiben. Die sicht­baren Augen­be­we­gun­gen wer­den also hier von mir bere­its gedeutet.

[37] Dinke­lak­er 2015, 244.

[38] Hier sollte lediglich angedeutet wer­den, wie sich die Anze­ichen-Kat­e­gorien von Dinke­lak­er auf das Hören von Musik über­tra­gen ließen, wohlwis­send, dass dies auf der Basis mein­er Beobach­tun­gen nur ungesicherte Deu­tun­gen bleiben kön­nen.

[39] Walden­fels 2004, 36.

[40] Vgl. Ober­schmidt 2011, 93.

[41] Vgl. hierzu auch Stögers Aus­führun­gen zur Kreativ­ität in Stöger 2018, 266.

[42] Dies zum Beispiel mit Fra­gen, wie „Warum hast du an dieser Stelle eben so auf deinem Stuhl gewippt?“

[43] Auf die inten­tionale Zeige­qual­ität unvol­len­de­ter musikalis­ch­er und sprach­lich­er Aus­drücke weist auch Chris­t­ian Salvesen in sein­er Abhand­lung über Ernst Kurth hin: „Ein sinnlos­er Aus­druck ver­langt wed­er nach Ver­voll­ständi­gung durch andere Aus­drücke noch nach anschaulich­er Erfül­lung. Auch die Töne haben in ihrem Hin­weis­ges­tus, d.h. auf­grund ihrer Bedeu­tungsin­ten­tion ein Ergänzungsver­lan­gen.“ Salvesen 2020, 139.

[44] Als Über­gang vom Unbes­timmten zum Bes­timmten beze­ich­net Mer­leau-Pon­ty das „Denken selb­st“. Vgl. Mer­leau-Pon­ty 1945/1966, 52.

[45] Vgl. eben­da, 58.

[46] Vgl. Dinkelack­er 2015, 243.

[47] Dinke­lak­er 2015, 245.

[48] Die Vere­in­fachung bezieht sich hier vor allem auf eine the­ma­tis­che Ein­gren­zung.

[49] Mey­er-Drawe 2015, 121.

[50] Brinkmann 2012 s.o. in 2015, 200.

[51] Brinkmann 2015, 240.

[52] Walden­fels in Brinkmann 2015, 205.

[53] Inter­es­sant sind für die Kinder Denkan­re­gun­gen, wie: „Stellt euch vor, draußen auf dem Spielplatz in der Sied­lung würde eine Maus piepsen – ein Luchs kön­nte sie von hier, aus dem Musikraum im Schul­ge­bäude, hören…“