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Die Debat­te um den musikalis­chen Gegen­stand in der Musikpäd­a­gogik ist seit je her ein lebendi­ges Feld divergieren­der Mei­n­un­gen als auch eine oft unbeant­wortete Leer­stelle. Musikun­ter­richt hat einen Unter­richts­ge­gen­stand im weit­en Sinne und dieser soll mit Musik zu tun haben. Dafür muss allerd­ings klargestellt wer­den, was alles unter „Musik“ fällt. Dadurch geht dieser Selek­tion­sprozess mit einem ähn­lich inten­siv­en Aus­tausch in der Musik­wis­senschaft ein­her, wo die Suche nach dem einen musikalis­chen Gegen­stand eine Büchse der Pan­do­ra an aporetis­chen Fra­gen zu öff­nen ver­mag. Die Tagung Musik als Gegen­stand von Unter­richt ver­suchte sich dieser Frage inter­diszi­plinär zu näh­ern und den Blick auf den musikalis­chen Gegen­stand im Unter­richt durch den Dia­log mit ver­schiede­nen Fachdiszi­plinen der Hochschule zu schär­fen. Dabei ver­sprechen die idiosynkratis­chen und teil­weise antag­o­nis­tis­chen Ideen eines musikalis­chen Gegen­stands in den Fachdiszi­plinen eine mehrdi­men­sion­ale Betra­ch­tung des­sel­ben. Die fach­spez­i­fis­chen Vorstel­lun­gen eines musikalis­chen Gegen­stands gehen dabei immer mit päd­a­gogis­chen Imp­lika­tio­nen ein­her und eröff­nen fol­glich auch Per­spek­tiv­en auf eine päd­a­gogis­che Debat­te.

Der in dieser Tagung einge­bet­tete Dia­log mit dem Kom­po­si­tion­spro­fes­sor der HMT Leipzig, Fabi­en Lévy, unter dem Titel Über Kom­po­si­tion­sun­ter­richt, schulis­chen Musikun­ter­richt und Ethik – Per­spek­tiv­en auf den Gegen­stand der Musik, unter­nahm den Ver­such, zwei fach­spez­i­fis­che Vorstel­lun­gen des musikalis­chen Gegen­stands einem Ver­gle­ich zu unterziehen. Zum einen kon­nte Fabi­en Lévy seinen Blick auf diesen aus kom­po­si­tion­späd­a­gogis­ch­er Per­spek­tive offen­le­gen. Zum anderen ver­suchte ich eine schul­musik­spez­i­fis­che Vorstel­lung darzule­gen und bei­de Per­spek­tiv­en schließlich zu ver­gle­ichen.

Im Nach­gang kristallisierten sich vielfältige Ideen und weit­er­führende Gedanken aus, die diesen Text anregten. So wer­den ein­er­seits die Gedanken und Äußerun­gen aus den vor­bere­i­t­en­den Gesprächen und aus dem unmit­tel­baren Dia­log aufge­grif­f­en; ander­er­seits ver­sucht dieser Text diese auf eine neue Ebene zu heben und ihre Bedeu­tung für die Schul­musikprax­is her­vorzuheben. Wie sich zeigen wird, ist die rekon­stru­ierte kom­po­si­tion­späd­a­gogis­che Idee eines musikalis­chen Gegen­stands ger­ade für die prax­e­ol­o­gis­che Betra­ch­tung des schulis­chen Musikun­ter­richts eine Bere­icherung. Der*die Komponist*in tritt in Lévys Aus­führun­gen als „kreative*r Intellektuelle*r[1]“ auf; eine Sub­jek­t­fig­ur die in diesem Feld der Kom­po­si­tion­sprax­is als Ide­al fungiert. Dieses Ide­al kann schließlich auf ver­schiedene Weisen für den schulis­chen Musikun­ter­richt von Inter­esse sein.

Der Dia­log mit der Fachrich­tung der Kom­po­si­tion liegt in der Hin­sicht nahe, da das Feld der Kom­po­si­tion mit­tler­weile in sein­er vielfälti­gen begrif­flichen Fas­sung einen wesentlichen Bestandteil der Cur­ric­u­la der Län­der aus­macht.[2] So stellt etwa im säch­sis­chen Lehrplan das Feld „Musik erfind­en, wiedergeben und gestal­ten“ eine der drei Säulen des Fach­es Musik dar; darin wird expliz­it „das Erfind­en von Musik (Impro­vi­sa­tion oder Kom­po­si­tion)“ als Inhalt benan­nt.[3]

Gle­ichzeit­ig regt die unklare Rolle des Felds der Kom­po­si­tion im schulis­chen Musikun­ter­richt zu ein­er näheren Betra­ch­tung des­sel­ben an. So stellt The­isohn jüngst in ihrer empirischen Arbeit zu Grup­penkom­po­si­tion­sprozessen im Musikun­ter­richt fest:

„Die charak­ter­is­tis­che Unver­füg­barkeit kom­pos­i­torisch­er Prozesse, die Begriffsvielfalt in kom­po­si­tion­späd­a­gogis­chen Konzepten, die mar­ginale Umset­zung pro­duk­tiv­er Ver­fahren in der Prax­is, die man­gel­nde Bes­tim­mung konkreter Lernge­gen­stände, die empirisch nachgewiesene Schwierigkeit der Ler­nen­den­be­gleitung – sie alle ver­weisen auf ein deut­lich­es Forschungs­desider­at bezüglich schulis­ch­er Kom­po­si­tion­sprozesse.“[4]

Zunächst wer­den einige grundle­gende Gedanken zum musikalis­chen Gegen­stand aus musik­wis­senschaftlich­er Sicht dargestellt, die an die prax­e­ol­o­gis­che Betra­ch­tung des­sel­ben anschließen. Diese ana­lytis­che Brille wird im näch­sten Abschnitt näher erk­lärt. Daraufhin wird eine Rekon­struk­tion der kom­po­si­tion­späd­a­gogis­chen Idee des musikalis­chen Gegen­stands von Pro­fes­sor Fabi­en Lévy unter­nom­men, die abschließend im prax­e­ol­o­gisch rekon­stru­iertem Sub­jek­t­mod­ell eines „kreativ­en Intellek­tuellen“ als his­torisch gewach­sene Prak­tikenkon­stel­la­tion zu Tage tritt. Der Text schließt mit einem kurzen Resümee und Aus­blick.

Musik­wis­senschaftliche Per­spek­tiv­en auf den musikalis­chen Gegen­stand

Fach­spez­i­fis­che musik­be­zo­gene Prak­tiken bein­hal­ten einen musikalis­chen Gegen­stand, der in ein­er jeden Diszi­plin bewusst oder unbe­wusst von ein­er mehr oder weniger spez­i­fis­chen Def­i­n­i­tion des Musik­be­griffs aus­ge­ht. An dieser Stelle tritt die musik­wis­senschaftliche Suche nach ein­er all­ge­me­ingülti­gen Def­i­n­i­tion des Musik­be­griffs zu Tage, die die Fachdiszi­plinen maßge­blich bee­in­flusst. Ist diese gefun­den, so scheint es, wird der musikalis­che Gegen­stand ein­deutig und dadurch auch dessen Ver­mit­tlung greif­bar. In der Fachrich­tung Kom­po­si­tion ist dieses Ein­wirken des Diskurs­es rund um den Musik­be­griff der­art augen­schein­lich wie in nahezu kein­er anderen musik­be­zo­ge­nen Fachdiszi­plin und führt zu fort­laufend­en Verän­derun­gen sowie antag­o­nis­tis­chen Vorstel­lun­gen inner­halb der Diszi­plin. Dieser Abschnitt will diesen kom­plex­en Diskurs nicht wiedergeben, aber einige Aspek­te um den Musik­be­griff betra­cht­en und die Vorzüge eines prax­e­ol­o­gis­chen Blick­winkels darauf her­vorheben.

Die gegen­wär­tige musik­wis­senschaftliche Debat­te um einen all­ge­meinen Musik­be­griff ist im Zuge eines postkolo­nialen Ver­ständ­niss­es zunehmend selb­stkri­tisch gewor­den. Es scheint so, dass je inten­siv­er man danach sucht, desto mehr ver­strickt man sich in nor­ma­tive, eurozen­trische und aporetis­che Fall­en, die die Suche an den Anfang zurück­w­er­fen. Der Musik­wis­senschaftler Chris­t­ian Kaden hebt beispiel­sweise her­vor, dass die Suche nach einem Musik­be­griff oft­mals einem Übere­in­stim­mungswun­sch im abendländis­chen Musikver­ständ­nis fol­gt.[5] So set­zen eth­nol­o­gis­che Bemühun­gen „bei aller Offen­heit immer schon voraus, was sie suchen: Musik.“[6] Dies führt dazu, dass Musikde­f­i­n­i­tio­nen die Musik oft­mals selb­st aus ihrer kul­turellen und gesellschaftlichen Ein­bet­tung heben und gewisse Nor­men wie die „klan­gliche Ord­nung“ als unange­focht­ene Bezugspunk­te set­zen.[7]

Diese Herange­hensweise entstammt der Idee der absoluten Musik, die im 19. Jahrhun­dert ent­stand. Dabei stiegen Rein­heit und Autonomie der Musik, ins­beson­dere der musikalis­chen Form, zu unhin­ter­fragten Werten auf, die das Poten­zial hat­ten, Ide­olo­gien zu ver­schleiern.[8] Die Idee geht ein­her mit ein­er Rei­he an eurozen­trischen Annah­men, darunter dem Geist-Kör­p­er-Dual­is­mus, der Idee ein­er Tran­szen­denz durch Musik in höhere Wahrheit­en sowie dem Geni­eto­pos.[9] Entschei­dend ist es hier­bei, dass jene Denk­fig­ur, die oft­mals weit­er­hin als unaus­ge­sproch­ene Annahme in west­lich­er Kun­st­musik geset­zt wird, nur eine Möglichkeit Musik zu betra­cht­en ist.[10] Es wäre somit irreführend diese Prämisse an Musiken ander­er kul­tureller Kon­texte her­anzu­tra­gen.

Bei aller Ambivalenz der Debat­te sind sich viele Musikwissenschaftler*innen in einem Punkt einig: Musik ist eine soziale Prax­is, die Bedeu­tun­gen repro­duziert.[11] Auch ich teile dieses Ver­ständ­nis, denn jen­er Ver­such ein­er Def­i­n­i­tion bindet uns ger­ade wieder an die sozio-kul­turellen Kon­texte. Die inhärenten Bedeu­tun­gen in sozialen Prax­en sind nur aus dem Kon­text her­aus zu ver­ste­hen. Möchte man somit die Def­i­n­i­tion der Musik spez­i­fizieren, benötigt es zwin­gend des Blicks auf eine bes­timmte musik­be­zo­gene Prax­is.

Betra­chtet man diese Debat­te, stößt man schlussendlich auf den Antag­o­nis­mus aus ein­er all­ge­meinen, inter­diszi­plinären und zwin­gend vagen Def­i­n­i­tion des Gegen­stands der Musik und ein­er notwendi­gen fach­spez­i­fis­chen Ein­deutigkeit des Gegen­stands der Musik – denn erst diese Ein­deutigkeit ver­schafft durch ihre inhärente Logik Möglichkeit­en des Han­delns. Der Wun­sch nach Ver­all­ge­meinerung birgt somit die Gefahr, die Konkretheit, den Kon­text und dadurch let­z­tendlich die soziale Prax­is selb­st aus dem Blick zu ver­lieren. Im Zuge dieser Über­legun­gen sehe ich die bewusste oder unbe­wusste Def­i­n­i­tion eines jeden Musik­be­griffs als inhärenten Teil der Prax­is selb­st. Dies bedeutet, dass es sich hier­bei nur schein­bar um all­ge­meine musik­be­zo­gene Annah­men über den musikalis­chen Gegen­stand han­delt; diese hand­lungslei­t­en­den Annah­men sind allerd­ings vielmehr als fach­spez­i­fis­che Übereinkün­fte und Nor­men zu ver­ste­hen, die die Eigen­tüm­lichkeit ein­er jeden musik­be­zo­ge­nen Fachdiszi­plin aus­machen. Es ist wichtig her­vorzuheben, dass es dabei inner­halb ein­er Prax­is nicht nur ein Ver­ständ­nis des Gegen­stands der Musik geben kann, wie es sich beispiel­sweise in den antag­o­nis­tis­chen Vorstel­lun­gen der zeit­genös­sis­chen Kom­po­si­tion­sklassen zeigt.[12] Let­z­tendlich gilt es dieses musikalis­che Selb­stver­ständ­nis in Abgren­zung zu anderen Musikver­ständ­nis­sen offen­zule­gen, sodass der jew­eili­gen Fachdiszi­plin ein selb­stkri­tis­ch­er Umgang möglich ist. Hier­für eignet sich ins­beson­dere die prax­e­ol­o­gis­che Per­spek­tive, die im Fol­gen­den knapp skizziert wird.

Eine prax­e­ol­o­gis­che Per­spek­tive

Spricht man von ein­er prax­e­ol­o­gis­chen Per­spek­tive, so ist zunächst anzumerken, dass es nicht die prax­e­ol­o­gis­che Per­spek­tive gibt. Vielmehr han­delt es sich um eine Vielzahl an Ver­ständ­nis­sen und Ausle­gun­gen, die sich an ein­er Rei­he an Autoren, darunter allen voran Bour­dieu, Fou­cault, But­ler, Latour, Schatz­ki und Reck­witz, ori­en­tieren. Spricht man in der Musikpäd­a­gogik von der prax­e­ol­o­gis­chen Per­spek­tive, so wird man auch hier ver­schiedene Ansätze find­en, die sich teils in Nuan­cen – allerd­ings bedeu­tungss­chw­eren Nuan­cen – unter­schei­den. Für die fol­gende Aus­führung ist es somit grundle­gend, diese prax­e­ol­o­gis­che Brille als eine eigen­tüm­liche zu ver­ste­hen, die nicht eine All­ge­mein­heit beansprucht.

Die hier vertretene prax­e­ol­o­gis­che Posi­tion nimmt ihren Ursprung in der Annahme, dass nicht das autonome Sub­jekt Aus­gangspunkt von Denken und Han­deln ist, son­dern die Prak­tik bzw. Prak­tikenkon­stel­la­tion selb­st. Prak­tiken wer­den von Schatz­ki als „orga­nized nexus of doings and say­ings“ beze­ich­net und sind kle­in­ste rou­tin­isierte kör­per­liche und sprach­liche Akte, die soziale Bedeu­tun­gen tra­gen und impliziten Logiken fol­gen.[13] Sie kön­nen inter­sub­jek­tiv, inter­ob­jek­tiv oder selb­stre­f­er­en­tiell aus­gerichtet sein.[14] Prak­tiken sind stets in ein­er spez­i­fis­chen Beziehung zu und Anord­nung mit anderen Prak­tiken ver­haftet. Diese Anord­nung nenne ich Prak­tikenkon­stel­la­tion – eine Ord­nung, die in der Lage ist, bes­timmte Sub­jek­t­for­men her­vorzubrin­gen. Das Sub­jekt ist dem­nach dezen­tri­ert und ver­ste­ht sich als „Kreuzungspunkt unter­schiedlich­er Verhaltens/Wissenskomplexe sozialer Prak­tiken.“[15] Im Fol­gen­den unter­schei­de ich Prak­tik als the­o­retis­che Rekon­struk­tion kle­in­ster rou­tin­isiert­er kör­per­lich-sprach­lich­er Akte von Prax­is als per­for­ma­tive Prak­tik,[16] d.i. eine aus­ge­führte Prak­tik in situ, die auf­grund von Kontin­gen­zen nicht mit der Prak­tik übere­in­stim­men muss.

Die Prax­is­the­o­rie ver­spricht somit dreier­lei: zum einen betra­chtet sie das Sub­jekt aus ein­er dezen­tri­erten Per­spek­tive. Zum anderen fokussiert sie das konkrete soziale Geschehen. Des Weit­eren wird auch der Anteil des her­vorge­bracht­en Sub­jek­ts nicht außen vorge­lassen – in der Per­for­ma­tiv­ität der Prak­tik entste­ht im Zusam­men­spiel mit Kontin­gen­zen stets ein Spiel­raum und die Möglichkeit für Verän­derun­gen.[17]

Auch für den Musikun­ter­richt ändert sich dadurch der Blick­winkel sowie das Ziel:

„Es geht um das Rekon­stru­ieren von Prak­tiken und Prak­tikenkon­stel­la­tio­nen ein­schließlich der Nor­men und des Sinns, die sich in der Prax­is artikulieren. Das Ver­gle­ichen ist die Meth­ode, um Prak­tiken und Prak­tikenkon­stel­la­tio­nen zu rekon­stru­ieren und expliz­it zu machen.“[18]

Mein Inter­esse beläuft sich ins­beson­dere auf die Rekon­struk­tion von Prak­tikenkon­stel­la­tio­nen und der spez­i­fis­chen Sub­jek­t­for­men, die aus diesen her­vorge­bracht wer­den. Die Gesellschaft erscheint durch diese Brille als Spielfeld von Sub­jek­tivierungsweisen (Prak­tikenkon­stel­la­tio­nen und Sub­jek­t­for­men), die his­torische Kon­stel­la­tio­nen repro­duzieren, sup­ple­men­tieren sowie mod­i­fizieren.[19]

Das Kom­ponieren kann in diesem Fall als Prak­tikenkon­stel­la­tion beze­ich­net wer­den, da es aus vie­len kleinen Prak­tiken beste­ht, die in ihrem Zusam­men­spiel die Sub­jek­t­form der Kom­pon­istin her­vor­brin­gen. Es ist selb­stver­ständlich, dass es nicht nur eine Prak­tikenkon­stel­la­tion des Kom­ponierens gibt. Hier wird eine west­liche und hochschul-spez­i­fis­che Prak­tikenkon­stel­la­tion des Kom­ponierens betra­chtet, die allerd­ings unmit­tel­bar mit der Prak­tikenkon­stel­la­tion des Kom­ponierens europäis­ch­er Kun­st­musik ver­woben ist. Auch hier wird es antag­o­nis­tis­che Kom­po­si­tion­sauf­fas­sun­gen sowohl inner­halb als auch zwis­chen den Hochschulen sowie zwis­chen west­lichen Komponisten*innen geben. Entschei­dend ist es jedoch, dass es Über­schnei­dun­gen gibt, die spez­i­fis­che Stan­dards stellen, die wiederum einen Diskurs etablieren, der von Auß- und Ein­gren­zung bes­timmt ist.[20] Die Norm ist somit nicht ein­deutig, son­dern bein­hal­tet teil­weise auch wider­sprüch­liche Auf­fas­sun­gen – die Norm ist in sich ambiva­lent und den­noch hand­lungslei­t­end.

Das Unter­suchen der Prak­tikenkon­stel­la­tion des Kom­ponierens aus prax­e­ol­o­gis­ch­er Sicht ist auf ver­schiedene Weisen denkbar. Elis­a­beth The­isohn hat jüngst in ihrer Arbeit zu Prozessen der Grup­penkom­po­si­tion an Schulen einen empirischen Ansatz gewählt (2023). Dabei beobachtete sie Schüler*innen im Prozess des Erar­beit­ens ein­er Grup­penkom­po­si­tion und schloss daraus auf Gelin­gens­merk­male der­sel­ben. Sie nimmt hier eine etis­che Per­spek­tive ein und leit­et die Gelin­gens­merk­male aus den emergieren­den Prax­en der Schüler*innen selb­st ab.

Der hier ver­fol­gte Ansatz ist in Abgren­zung dazu emisch und ori­en­tiert sich an dem Meis­ter-Novizen-Mod­ell[21] ein­er zunehmenden Par­tizipa­tion an sozialen Prak­tiken von Lave & Wenger (2008). Lave & Wenger gehen davon aus, dass sich Ler­nen durch eine wach­sende Par­tizipa­tion der einge­führten „Neulinge“ in ein­er Prak­tik vol­lzieht. Dabei beto­nen sie die Bedeu­tung impliziten Ler­nens sowie ein­er Vielzahl an prak­tiken­spez­i­fis­chen Lern­for­men, die sich klar von einem instruk­tion­is­tisch-all­ge­meinem Lern­be­griff unter­schei­den.[22] Die Novizen erlan­gen im Zuge ihrer Par­tizipa­tion ein wach­sendes Bild der Prak­tikenkon­stel­la­tion sowie neue Hand­lungsmöglichkeit­en und wer­den nach und nach Teil der Prax­is­ge­mein­schaft.[23] Der Blick ver­lagert sich somit auf die Struk­tur der Prak­tikenkon­stel­la­tion, ihre Pro­duk­tion und Repro­duk­tion, die Möglichkeit­en des Weltver­ste­hens bere­i­thält.[24]

Die Idee eines Annäherungsmod­ells find­et sich eben­so in Wall­baums Zonen-Mod­ell, das er von Großeg­ger & Hein­zl­maier übern­immt (2008). Wall­baum strebt in sein­er unter­richt­sprak­tis­chen Aus­führung eine zunehmende Annäherung der Schüler*innen an eine Kern­szene musikalis­ch­er Prak­tik an. Er rekon­stru­iert hier­für ver­schiedene Qual­itäten[25] ein­er musikalis­chen Prak­tikenkon­stel­la­tion und ord­net sie drei Zonen zu. Diese bauen aufeinan­der auf und ver­fol­gen eine Inten­sivierung in der Auseinan­der­set­zung mit der Prak­tik.[26] Dabei wer­den anhand der Annäherung an eine exem­plar­ische Prak­tik erfüllte musikalisch-ästhetis­che Vol­lzüge ermöglicht.[27] Die Rekon­struk­tion von Qual­itäten ver­hil­ft zu einem norm­sen­si­blen Umgang mit Prak­tiken, in dem inte­gra­tive Sinnkon­stel­la­tio­nen entste­hen kön­nen, d.h. Ermöglichungsräume ein­er Prak­tik, die in sich kohärent sind.[28] Erst diese Kohärenz ein­er Prak­tikenkon­stel­la­tion, so Wall­baum und Rolle, ermöglicht eine erfüllte Erfahrung.[29] Dies entspricht Reck­witz Blick von der Kul­tur auf das Sub­jekt: „Um die kul­turell pro­duzierten und sich pro­duzieren­den Sub­jek­te auszufind­en, sind also die Prak­tiken zu rekon­stru­ieren.“[30] Die Rekon­struk­tion ein­er Prak­tikenkon­stel­la­tion wird somit auch in diesem Mod­ell zum Aus­gangspunkt weit­er­er musikpäd­a­gogis­ch­er Über­legun­gen.

Will man die Prak­tikenkon­stel­la­tion des Kom­ponierens in der Schule insze­nieren und die Schüler*innen schrit­tweiße in diese Prax­is­ge­mein­schaft ein­führen, erweist sich die Rekon­struk­tion der einzel­nen Qual­itäten und Prak­tiken als notwendi­ger erster Schritt. Erst dann kann eine kohärente Prak­tikenkon­stel­la­tion insze­niert wer­den, die sich an ihrer außer­schulis­chen Form ori­en­tiert und mit ihr ver­woben ist. Die Schüler*innen als Novizen erfahren durch ihre zunehmende Par­tizipa­tion prak­tiken­spez­i­fis­che Qual­itäten und Lern­for­men und gewin­nen so ein wach­sendes Bild dieser Prak­tikenkon­stel­la­tion. Zudem entste­ht aus ihrer Kohärenz ein Raum für ästhetis­che Erfahrun­gen, in den die Schüler*innen ein­treten kön­nen. Im Fol­gen­den wird nun die Prak­tikenkon­stel­la­tion des Kom­ponierens rekon­stru­iert, anhand der­er auch ihr spez­i­fis­ch­er musikalis­ch­er Gegen­stand in Erschei­n­ung tritt.

Die Prak­tikenkon­stel­la­tion des Kom­ponierens

Diese Aus­führun­gen zum musikalis­chen Gegen­stand von Pro­fes­sor Fabi­en Lévys Kom­po­si­tion­sun­ter­richt sind eine Rekon­struk­tion wesentlich­er Ideen, die er über einen län­geren Zeitraum in vor­bere­i­t­en­den Gesprächen und im finalen Dia­log zur Tagung Musik als Gegen­stand von Unter­richt äußerte. Der vor­liegende Abschnitt wurde von ihm gegen­ge­le­sen und gut­ge­heißen.

Als ich Fabi­en Lévy zum ersten Mal die Frage stellte, was Musik für ihn sei, gab er nach kurzem Zögern eine vor­sichtige Def­i­n­i­tion: Musik ist ein Aus­druck des Weltver­hält­niss­es eines Men­schen sowie eine Reflek­tion des Men­schen auf sein Weltver­hält­nis. Dieser Aus­druck ist zum einen spez­i­fisch auf das Hören gerichtet.[31] Zum anderen zeich­net er sich durch eine eigen­tüm­liche Verkrüm­mung der Zeit aus. Hier ver­weist Lévy auf die beson­dere Zeitlichkeit der Musik, die sich von unserem alltäglichen Zeit­empfind­en unter­schei­det.[32] Musik selb­st ist eine Dauer, die sie zur Zeitkun­st schlechthin macht.[33]

Die Eigen­schaft des Hörens nimmt in Lévys Aus­führun­gen dabei eine zen­trale Rolle ein. Er spricht sie der Musik nicht nur deskrip­tiv zu; er fordert vielmehr eine Rück­kehr zum Hören. In dieser Forderung spiegelt sich die Idee der absoluten Musik, die er ent­ge­gen dem Zeit­geist viel­er Kom­po­si­tion­sklassen entschlossen ver­tritt.[34] Seine Idee der absoluten Musik ist allerd­ings nicht ein­fach eine roman­tisierende Vorstel­lung von Klang als Rein­heit und Autonomie.[35] Er ver­fol­gt demge­genüber eine vielschichtige Vorstel­lung ein­er absoluten Musik, die sich durch den Prozess der Dekon­struk­tion[36] rekon­sti­tu­iert.

In Lévys Augen birgt eine ein­fache Ablehnung absoluter Musik die Gefahr eines falschen Dilet­tan­tismus und Hyper­rel­a­tivis­mus. Es braucht somit ein reflek­tiertes Ver­hält­nis auf absolute Musik – die Dekon­struk­tion der­sel­ben, die er als Prozess der Reflek­tion begreift. Dieser Lern­prozess mün­det in ein Exper­ten­tum, das sich allerd­ings kri­tisch gegenüber ein­er Fetis­chisierung absoluter Musik ver­hält. Lévy begreift an dieser Stelle den aus­ge­bilde­ten Kom­pon­is­ten als Experten eines atom­istis­chen Bere­ichs.

Der Prozess der Dekon­struk­tion ver­läuft nach Lévy in einem dreistu­fi­gen Prozess. Dieser nimmt bei ihm die Form ein­er prak­tis­chen Meth­ode an, die er selb­st entwick­elt hat, damit die Schöpferin nicht in ihrer Kom­fort­zone bleibt, son­dern sich selb­st bess­er ken­nen­lernt und neue Hor­i­zonte ent­deckt. Die Dekon­struk­tion zielt somit auf den per­sön­lichen Habi­tus oder den eige­nen kul­turellen Hor­i­zont. Zunächst wer­den Entschei­dun­gen im Kom­po­si­tion­sprozess getrof­fen, anschließend wer­den diese anhand ander­er Entschei­dun­gen­möglichkeit­en reflek­tiert und zulet­zt wird eine finale „befre­ite“ Entschei­dung gefällt. Dabei wird die musikalis­che Selb­stver­ständlichkeit in Frage gestellt und der Blick auf andere Exper­tisen gefördert sowie diese hin­ter­fragt. Dies soll zu ein­er indi­vidu­ellen Offen­heit im Hin­blick auf Begeg­nun­gen führen.

All­ge­mein­er aus­ge­drückt, han­delt es sich um eine akademis­che Dekon­struk­tion. Diese bein­hal­tet eine genaue Kon­tex­tu­al­isierung und His­torisierung des ver­wen­de­ten Gegen­standes anstatt ein­er ein­fachen Über­nahme des­sel­ben. Die his­torische Kon­struk­tion von Konzepten wie Rhyth­mus, Nota­tion oder Instrumentalist*innen soll anhand ander­er Kul­turen reflek­tiert wer­den. So dienen andere Kul­turen als Reflex­ion­shor­i­zont nat­u­ral­isiert­er Kon­struk­te, die in Kom­po­si­tion­sprozessen zu Tage treten. Lévy spricht in diesem Zuge auch von ein­er Ethik der nicht-dilet­tan­tis­chen Dekon­struk­tion.

An dieser Stelle zeich­net sich der Kern des Gegen­stands der Musik seines Kom­po­si­tion­sun­ter­richt ab: ein Span­nungs­feld zwis­chen den Polen Dilet­tan­tismus und Exper­ten­tum, Emo­tion und Ratio­nal­ität, Intu­ition und Reflex­ion. Immer wieder betont Lévy, dass sein Ziel die Ver­mei­dung von Dilet­tan­tismus und Akademis­mus ist. Dieser Gedanke spiegelt sich in den zwei Zie­len, die er in seinem Kom­po­si­tion­sun­ter­richt ver­fol­gt.

Zum einen soll der Kom­po­si­tion­sun­ter­richt Tech­niken des Fachs ver­mit­teln. Dies bein­hal­tet u.a. Grund­ken­nt­nisse des 21. Jahrhun­derts, For­men­lehre, Instru­mentenkunde oder auch das Ken­nen­ler­nen von Musiken der Welt. Diese Tech­niken ste­hen im Zeichen des Exper­ten­tums. Sie sind allerd­ings nur ein Teil sein­er Kom­po­si­tion­slehre, denn eine Ver­mit­tlung allein dieser reicht nicht aus – „Kom­po­si­tion kann gel­ernt wer­den, aber nicht gelehrt wer­den.“

Das zweite Ziel seines Kom­po­si­tion­sun­ter­richts umfasst das Anre­gen von Kreativ­ität. Kreativ­ität ist für Fabi­en Lévy nicht nur ein weit­eres Ziel – vielmehr bildet es den Kern seines Musik- und Kom­po­si­tionsver­ständ­niss­es. So zieht Lévy den Schluss, dass er let­z­tendlich Kreativ­ität statt Musik unter­richtet. Die Musik dient dabei lediglich als Mit­tel zur Ent­fal­tung der indi­vidu­ellen Kreativ­ität. Seine Kom­po­si­tion­sklassen beze­ich­net er deshalb als Kun­stk­lassen der Kreativ­ität.

Die Förderung der Kreativ­ität soll bei den Studieren­den einen Grad an Ver­rück­theit und Kindlichkeit weck­en. Dabei ist die Kom­po­si­tion­sklasse ein Raum, der eine „schräge“ Betra­ch­tung auf das Selb­st fördert, das Selb­st dazu auf­fordert sich selb­st zu übertr­e­f­fen und let­z­tendlich im Find­en ein­er indi­vidu­ellen „Schrift“ mün­det. Lévy fordert seine Student*innen dazu auf, ihre Ratio­nal­ität beim Ein­treten in die Kom­po­si­tion­sklasse fall­en zu lassen. Dies entspricht ein­er Dis­tanzierung von normierten und akademisierten Diskursen hin zu ein­er indi­vidu­ellen, jedoch stets reflek­tierten („nicht-dilet­tan­tis­chen“) Schrift. Mit Der­ri­da aus­ge­drückt:

„Die Bil­dung ein­er Wis­senschaft oder ein­er Philoso­phie der Schrift ist eine notwendi­ge und schwierige Auf­gabe. Aber ein Denken der Spur, der Dif­ferenz oder des Vor­be­halts, das an diese Gren­zen stößt und sie unaufhör­lich wieder­holt, muss auch über das Feld der Epis­teme hin­ausweisen.“[37]

Kreativ­ität ist somit ein Werkzeug der Per­sön­lichkeits­bil­dung. In diesem Prozess der Per­sön­lichkeits­bil­dung spielt die Musik nach Lévy eine dop­pelte Rolle: Zum einen fungiert sie als Türöffn­er, der dem Selb­st durch Irri­ta­tion das Feld erweit­ert. An dieser Stelle ver­weist Fabi­en Lévy exem­plar­isch auf Simha Arom, der ihn auch selb­st maßge­blich bee­in­flusste. Dieser franzö­sisch-israelis­che Musiketh­nologe unter­suchte jahre­lang die Polyrhyth­mik in der zen­tralafrikanis­chen Musik der Pyg­mäen. Dabei fand er eine Neude­f­i­n­i­tion von Rhyth­mus, die ein anderes Licht auf unser europäis­ches Ver­ständ­nis von Rhyth­mus wirft. Dieses Beispiel ein­er Irri­ta­tion durch die Begeg­nung mit anderen Exper­tisen ver­an­lasst Lévy selb­st zu einem Plä­doy­er für eine musiketh­nol­o­gis­che Ergänzung im Kom­po­si­tion­sstudi­um. Zum anderen ist die Musik und die Kom­po­si­tion­sklasse in seinem Ver­ständ­nis ein Ort der Befreiung des Selb­st, gar der epiphanis­chen Gren­züber­schre­itung. Die Suche nach der eige­nen Per­sön­lichkeit ist nur durch die Befrem­dung des eige­nen Selb­stver­ständ­niss­es möglich. Dabei ist ein Prozess des Ver­laufens oblig­a­torisch, da nur so die eige­nen Gren­zen ent­deckt und über­schrit­ten wer­den kön­nen. Diesen Prozess ver­gle­icht er mit einem Spiel aus Ver­ste­hen und Nicht-Ver­ste­hen. Voraus­set­zung dafür ist eine Ethik der Neugi­er, die Lévy, wie auch zuvor die Dekon­struk­tion, auf den Gedanken des franzö­sis­chen Philosophen Jacques Der­ri­da begrün­det. Diese offene Hal­tung ist nicht nur wesentlich für den Prozess der Selb­stfind­ung; sie ist auch Ziel des Kom­po­si­tion­sun­ter­richts im All­ge­meinen. Das Ver­ständ­nis von Kreativ­ität ist somit eng ver­bun­den mit ein­er per­sön­lichen lebenslan­gen Hal­tung, für die hier die Weichen gestellt wer­den. Der Kom­po­si­tion­spro­fes­sor übern­immt dabei die Rolle eines Aus­richters, der zu diesem Spiel anregt, anleit­et und die Student*innen dabei begleit­et.

Die Sub­jek­t­fig­ur des „kreativ­en Intellek­tuellen“

Dieser Abschnitt wird anhand der vor­ange­gan­genen Aus­führun­gen die Sub­jek­t­fig­ur des Kom­ponierens nach Lévy skizzieren. Diese beze­ichne ich im Fol­gen­den als „kreativ­en Intellek­tuellen“. Dafür wer­den einige Diskurse und Prak­tiken in ihrer spez­i­fis­chen Anord­nung der Prak­tikenkon­stel­la­tion expliziert und ihre his­torisch-lokalen Hin­ter­gründe nachgeze­ich­net. Hier wird sich in beson­der­er Weise zeigen, welch­er musikalis­che Gegen­stand in der Sub­jek­t­fig­ur ein­be­grif­f­en ist und wie er sich schließlich in Prak­tiken äußert.

In der Beze­ich­nung „kreativ­er Intellek­tueller“ find­en sich die jew­eili­gen Pole Dilet­tan­tismus und Exper­ten­tum, Emo­tion und Ratio­nal­ität, Intu­ition und Reflex­ion. Gle­ichzeit­ig bein­hal­tet sie die zwei wesentlichen Arbeits­felder, die Pro­fes­sor Lévy in seinem Kom­po­si­tion­sstudi­um bedi­ent: die Aus­bil­dung ein­er nicht dilet­tan­tis­chen Fachken­nt­nis durch konkrete musik­the­o­retis­che und musik­wis­senschaftliche Inhalte sowie deren Rel­a­tivierung durch das Feld der Kreativ­itäts­förderung, die sich hier als Typus musikalis­chen Han­delns offen­bart.[38] Bei­de auf den ersten Blick antag­o­nis­tis­chen Felder zeigen sich schlussendlich als zwei Seit­en ein­er Medaille – sie sind zum einen mehrdeutig und ver­hin­dern eine sta­bile Ein­heitlichkeit, zum anderen wirken sie einan­der ver­stärk­end.[39]

Lévy bezieht in seinen Aus­führun­gen klar Stel­lung zu ein­er Fachlogik, einem spez­i­fis­chen Habi­tus, der sich im Wesentlichen an europäis­ch­er Kun­st­musik ori­en­tiert. Wirft man einen Blick auf die Anforderun­gen zur Auf­nah­meprü­fung der HMT sowie den Stu­di­en­ablauf­plan, kann man sich schnell ein Bild dieser Fachlogik machen. Die Eig­nung­sprü­fung umfasst die musik­the­o­retis­chen Felder der homo­pho­nen und poly­pho­nen Satzstruk­tur, Har­mon­isierung und har­monis­chen Analyse, musik­wis­senschaftlichen Werk- und Par­ti­tu­r­analyse, aus­führlichen Gehör­bil­dung­sprü­fung sowie den Vor­trag einiger Werke auf einem klas­sis­chen Instru­ment.[40] Fol­glich muss die zuge­lassene Kom­pon­istin bere­its eine tiefe Fachken­nt­nis mit­brin­gen, die sich auf einem his­torisch gewach­se­nen Regelka­non stützt und unmit­tel­bar mit der Idee autonomer Musik verwach­sen ist. So ent­stand bere­its im 19. Jahrhun­dert, vor­angetrieben durch Eduard Hanslick, die Idee der Ver­her­rlichung der musikalis­chen Form. Allein die kanon­isierte Form der Kun­st­musik spiegelt den Inhalt der Musik und ihre reine Schön­heit.[41] Dieser Gedanke liegt nicht nur der europäis­chen Kun­st­musik im All­ge­meinen impliz­it zu Grunde;[42] er mate­ri­al­isiert sich vielmehr ger­ade in den Inhal­ten der Fachlogik der Kom­po­si­tion. Das Kom­po­si­tion­sstudi­um selb­st ver­tieft diese Inhalte durch die Fäch­er Musik­the­o­rie, Gehör­bil­dung, europäis­che Musikgeschichte, klas­sis­ch­er Instru­men­talun­ter­richt, Instru­mentenkunde, Musik­wis­senschaft und For­men­lehre [!].[43] Der Kom­pon­ist erscheint in diesem Licht zunächst als Intellek­tueller, der ein tief­gründi­ges Wis­sen europäis­ch­er Kun­st­musik[44] inko­r­pori­ert hat und dieses weit­er­hin ver­tiefen möchte. Dabei repro­duziert er in einem diszi­plin­ieren­den Sank­tion­ierungssys­tem unmit­tel­bar die Kom­po­si­tion­slogiken europäis­ch­er Kun­st­musik durch Kom­po­si­tion­sprak­tiken der­sel­ben.

Die Sub­jek­t­fig­ur des Intellek­tuellen wird gle­ichzeit­ig durch das pro­duk­tion­sori­en­tierte Prinzip der Kreativ­ität rel­a­tiviert. Kreativ­ität umfasst zumeist eine gen­er­a­tive Kraft, die im Kern das Neue als erstrebenswerten Zus­tand intendiert.[45] Das psy­chol­o­gisch-ästhetis­che Konzept ist hier­bei von ein­er Fülle an weit­eren Begrif­f­en und Leitvorstel­lun­gen umgeben: Orig­i­nal­ität, Flex­i­bil­ität, Flüs­sigkeit, Kom­plex­ität, Indi­vid­u­al­isierung und Selb­ster­schaf­fung.[46] Diese zie­len zum einen auf die Pro­duk­tion von Arte­fak­ten durch Kreativ­ität als auch auf eine kreative Gestal­tung der eige­nen Sub­jek­tiv­ität und sind eng mit dem Genie-Topos eines außeror­dentlichen und begabten Schöpfers ver­woben.[47] Kreativ­ität ist in diesem Fall stets an his­torische Denk­for­men gekop­pelt und in kein­er Weise als natür­lich-uni­verseller Typus men­schlichen Han­delns zu ver­ste­hen.[48] Vielmehr ist das Konzept der Kreativ­ität von Beginn an Teil des his­torisch gewach­se­nen Kün­stler­sub­jek­ts, ins­beson­dere der Kom­pon­istin, die als Pro­duzentin neuer ästhetis­ch­er Objek­te diesem Imper­a­tiv unter­liegt.[49] Die Kom­pon­istin ist in diesem Sinne einem Kreativ­itätswun­sch und Kreativ­ität­sim­per­a­tiv unter­wor­fen: „Man will kreativ sein und soll [Her­vorhe­bun­gen im Orig­i­nal] es sein.“[50] Kreativ­ität ist somit als spez­i­fis­ches Leit­prinzip gen­er­a­tiv­en Han­delns in der Prak­tik des Kom­ponierens zu fassen. Dadurch han­delt es sich um eine beson­dere Art von musikalis­ch­er Kreativ­ität, die in dieser Prak­tik repro­duziert und gefordert wird. Das Konzept der Kreativ­ität lässt sich dem­nach nicht wie so oft auf ein Prinzip men­schlichen Han­delns niv­el­lieren, son­dern weist stets eine prak­tiken­be­zo­gene Eigen­tüm­lichkeit auf, die an ver­schiedene Ideen, Diskurse und Prak­tiken gekop­pelt ist sowie diese enthält.[51] Mit den Worten Burnards:

„We need not explain what one mode of musi­cal cre­ativ­i­ty is but rather ask what con­sti­tutes the prac­tices on which mul­ti­ple cre­ativ­i­ties of music and music-mak­ing are based […] We need to accept the inap­pro­pri­ate­ness of a sin­gu­lar def­i­n­i­tion of what con­sti­tutes cre­ativ­i­ty in musics. [Her­vorhe­bung im Orig­i­nal].”[52]

Nicht nur Lévys Emphase der Kreativ­ität und sein Rekurs auf die Begriffe der Indi­vid­u­al­ität, Orig­i­nal­ität und indi­vidu­ellen Schrift schließen auf das Kün­stler­sub­jekt des 19. Jahrhun­derts, das aus der Genieäs­thetik entspringt; ins­beson­dere der mys­ti­fizierende Satz „Kom­po­si­tion kann gel­ernt wer­den, aber nicht gelehrt wer­den“ ste­ht exem­plar­isch für diese Denk­fig­ur. Es han­delt sich hier­bei um einen Exk­lu­siv­ty­pus, der sich in Abgren­zung zum reinen Nachah­mer durch seine Orig­i­nal­ität, d.i. seine einzi­gar­ti­gen Ideen ausze­ich­net.[53] Im Zen­trum dieses Typus ste­ht dabei die Aufw­er­tung der Ein­bil­dungskraft (Imag­i­na­tion), die als Quelle der Orig­i­nal­ität betra­chtet wird.[54] An der Seite der Imag­i­na­tion attribuiert Reck­witz dem „roman­tis­chen Sub­jekt“ die Sin­n­muster der Indi­vid­u­al­ität und Kreativ­ität.[55] Indi­vid­u­al­ität beschreibt einen Prozess der Suche nach Einzi­gar­tigkeit durch Selb­s­t­ex­plo­ration.[56] Kreativ­ität artikuliert die Prämierung des Neuen, das sich durch eine stetige Suche nach Anre­gun­gen und Verän­derun­gen äußert.[57] Der Kün­stler als Genie tritt dabei als Schöpfer, als „Pro­duzent von Werken aus seinem Innern“ und somit expres­siv-kreatives Arbeitssub­jekt auf.[58] Gle­ichzeit­ig unter­liegt er ein­er „kulturelle[n] Pro­duk­tion dieser Ich­struk­tur in der Prak­tik der Selb­st­beobach­tung [Her­vorhe­bung im Orig­i­nal]“ und ist somit ein­er spez­i­fis­chen Iden­titäts­bil­dung durch Selb­s­thermeneu­tik verpflichtet.[59] Indi­vid­u­al­ität erscheint in diesem Zusam­men­hang als his­torisch-lokal spez­i­fis­ches Sub­jek­t­mod­ell.[60]

Im Kom­po­si­tion­sstudi­um find­et sich diese Suche nach Indi­vid­u­al­ität und Einzi­gar­tigkeit bere­its in der Vorauswahl der Eig­nung­sprü­fung wieder. Die voraus­ge­set­zten drei ein­gere­icht­en Kom­po­si­tio­nen mit ana­lytis­chem Kom­men­tar dienen als erste Möglichkeit, die eigene Orig­i­nal­ität in den Kom­po­si­tio­nen und schließlich expliz­it im Kom­men­tar darzule­gen. Des Weit­eren dienen die Kom­po­si­tion­sklassen im Studi­um selb­st als Explo­rations­möglichkeit­en dieser Indi­vid­u­al­ität, was in Lévys Beze­ich­nung sein­er Kom­po­si­tion­sklasse als „Kun­stk­lasse der Kreativ­ität“ deut­lich wird. Lévy selb­st nimmt hier die Rolle eines Aus­richters ein – er führt die Novizen an die Prak­tik her­an.

Die Suche nach Einzi­gar­tigkeit fasst Lévy gar als Entwick­lung der Per­sön­lichkeit auf. Es scheint, dass in der „Kun­stk­lasse der Kreativ­ität“ Kreativ­ität auch als gen­er­a­tive Kraft der Per­sön­lichkeits­bil­dung fungiert und die Komponist*innen in der Suche nach Indi­vid­u­al­ität und Orig­i­nal­ität unter­stützt. Als Anre­gung der Kreativ­ität dienen hier­bei fort­laufende Irri­ta­tio­nen und das Befrem­den inko­r­pori­ert­er Logiken etwa durch außereu­ropäis­che Musik. Die Begeg­nung mit anderen Kul­turen soll zudem als Reflex­ion­shor­i­zont dienen und eine lebenslange Hal­tung der Offen­heit erwirken. Dies zeigt, dass es längst nicht nur um musikalis­che Iden­tität geht – vielmehr ver­schwimmt hier die Gren­ze zwis­chen musikalis­ch­er Iden­tität, Kom­po­si­tion und Per­sön­lichkeit. Das Studi­um der Kom­po­si­tion zielt somit schlussendlich auf ein Über­schre­it­en ein­er nur musikalis­chen Iden­tität hin zur Gestal­tung ein­er kreativ­en Sub­jek­tiv­ität schlechthin, die sich in Momenten der Indi­vid­u­al­isierung und Orig­i­nal­ität artikuliert.[61]

Die Beze­ich­nung der Kom­po­si­tion­sklasse als „Kun­stk­lasse der Kreativ­ität“ lässt eine Ten­denz der Niv­el­lierung des Musik-Schaf­fens durch Kreativ­ität ver­muten, auf die bere­its Sachsse hingewiesen hat.[62] In Lévys Vorstel­lung ist allerd­ings zu bedenken, dass inner­halb der Kom­po­si­tion­sklasse bere­its ein kanon­isiertes Musik- und Kom­po­si­tion­swis­sen voraus­ge­set­zt wird, das zum einen in den Eig­nung­sprü­fun­gen gefordert und zum anderen in der Aus­bil­dung der spez­i­fis­chen Fachlogik in Sem­i­naren weit­er­en­twick­elt wird. Dadurch gibt es sehr wohl ein objek­tives Wis­sen und Regel­w­erk, auf das sich die Kreativ­ität bezieht und sich somit ein­er begrif­flichen Leere entzieht.[63]

Lévy geht es im kreativ­en Umgang mit dem kanon­isierten Wis­sen und Mate­r­i­al schlussendlich um einen reflek­tierten Kom­po­si­tion­sprozess, bei dem indi­vidu­elle Entschei­dun­gen anhand von his­torischem Mate­r­i­al, bzw. anhand von Frem­dem, bewusst gemacht wer­den. So drückt es auch Less­ing aus, wenn er als Auf­gabe der Kom­po­si­tion­späd­a­gogik for­muliert:

„Zunächst, die musikalis­che Wahrnehmung für ele­mentare Gestal­tung­sprinzip­i­en zu öff­nen und im spielerischen Umgang mit dem jew­eils ver­füg­baren Mate­r­i­al die Bedeu­tung und Trag­weite kom­pos­i­torisch­er Entschei­dun­gen zu erfahren und zu erproben.“[64]

Hier fließt durch die gen­er­a­tive Kraft der Kreativ­ität indi­vidu­elle Per­sön­lichkeit und his­torisches Mate­r­i­al in Form der Fachlogik zusam­men. Die Fachlogik dient als Reflex­ions­fläche, Reser­voir an Möglichkeit­en, Ref­erenz sowie als Maß­gabe his­torisch­er Kon­texte anhand der­er die Kom­pon­istin ihr eigenes Sym­bol­sys­tem messen und schließlich in bewusster Weise set­zen kann.[65] Dabei nimmt die kreative Arbeit die Form ein­er Abwe­ichung vom his­torischen Mate­r­i­al an.[66] Kreativ­ität erscheint hier als „Kraft der Fik­tion­al­isierung“ am his­torischen Mate­r­i­al.[67] Das kanon­isierte his­torische Wis­sen und Mate­r­i­al wird in sein­er Nega­tion dadurch gle­ichzeit­ig als Norm repro­duziert.

Hier tritt erneut das Kün­stler­sub­jekt zu Tage, dass sich zum einen durch die Beherrschung des Kun­sthandw­erks (der Regeln) als auch durch die Kun­st der inven­tio, d.h. die gezielte Nichtregel­haftigkeit ausze­ich­net.[68] Erst als Schöpfer orig­ineller Werke wird aus einem reinen Kopis­ten ein Genie, ein Kün­stler.[69] Kant fasst dieses Zusam­men­spiel aus Kun­sthandw­erk und Kun­st in dieser Weise zusam­men:

„Das Genie kann nur reichen Stoff zu Pro­duk­ten der schö­nen Kun­st hergeben; die Ver­ar­beitung des­sel­ben und die Form erfordert ein durch die Schule gebildetes Tal­ent.“[70]

An dieser Stelle stellt sich die Frage, wie die Orig­i­nal­ität und Indi­vid­u­al­ität in ent­mys­ti­fiziert­er Form auszuse­hen haben. Ich deute dies bei Lévy als biographis­che Offen­barung eines Selb­st am Hor­i­zont formeller Übereinkün­fte der Fachlogik. Die Abwe­ichun­gen von der Norm wer­den als Indi­vid­u­al­ität gedeutet, die schließlich in der Kom­po­si­tion sicht­bar wird. Gle­ichzeit­ig ermöglicht das Ken­nen der Fachlogik einen reflek­tierten Umgang mit und somit auch eine bewusste Abwe­ichung von der­sel­ben. Dabei wird der geziel­ten Nichtregel­haftigkeit Sinn attribuiert, der einem vor­ange­hen­den Prozess der Selb­s­thermeneu­tik entspringt. In diesem wird bes­timmten Erfahrun­gen im Leben eine Bedeu­tung zuge­sprochen und sie wer­den dadurch als Fix­punk­te ein­er kohärenten Iden­tität imag­iniert.[71] Diese Selb­stkon­struk­tion führt die eigene Indi­vid­u­al­ität auch der Kom­pon­istin selb­st vor Augen und macht sie wiederum zu ein­er Reflex­ion­s­grund­lage für zukün­ftige Kom­po­si­tion­sprozesse und auf all­ge­mein­er Ebene für die Per­sön­lichkeit­sen­twick­lung. Der musikalis­che Gegen­stand tritt als „Reflek­tion des Men­schen auf sein Weltver­hält­nis“ auf.

Dadurch han­delt es sich bei Lévy nicht lediglich um ein bloßes Regime des Neuen, das eine fortwähren­den Reizpro­duk­tion um sein­er selb­st Willen in Form von Abwe­ichun­gen anstrebt.[72] Vielmehr han­delt es sich um eine Prak­tikenkon­stel­la­tion, die sich zwar durch „Differenz[en] als Anderes zum Iden­tis­chen“ und Abwe­ichun­gen artikuliert, diese aber trans­par­ent, begrün­det und reflex­iv einge­set­zt wer­den.[73] Während hier weit­er­hin „Ver­satzstücke aus dem genieäs­thetis­chen Kün­stler­mod­ell des 19. Jahrhun­derts“ auf­tauchen, vol­lzieht sich gle­ichzeit­ig eine „Nor­mal­isierung kün­st­lerisch­er ‚Schöp­fung‘ als kün­st­lerische Arbeit [Her­vorhe­bung im Orig­i­nal].“[74] Der Kün­stler ver­wen­det dabei für die Abwe­ichun­gen von der Fachlogik Logiken aus­gewählter Erfahrun­gen, denen eine biographis­che Sig­nifikanz zuge­sprochen wird. Diese kön­nen anderen Prak­tikenkon­stel­la­tio­nen entsprin­gen, wer­den aber in der Selb­stkon­struk­tion in ein kohärentes Bild geset­zt. Dadurch entste­hen in der Kom­po­si­tion zum einen Hybrid­ität und Diskon­ti­nu­ität, gle­ichzeit­ig aber auch eine Reartiku­la­tion der Fachlogik. Dieses Mod­ell der Kün­st­lerin kon­sti­tu­iert in dieser Prak­tikenkon­stel­la­tion das Ide­al-Ich, ein begehrenswertes Objekt der Sub­jek­tiv­ität, das die Komponist*innen erstreben.[75] Dabei kommt es zugle­ich zu ein­er Abgren­zung von Anti-Sub­jek­ten, etwa ein­er reinen Repro­duk­tion der Fachlogik oder eines fehler­haften Regel­w­erks. So entste­ht eine nor­ma­tive Prak­tikenkon­stel­la­tion, die die Sub­jek­te auf diese Weise an sich bindet.

Kreativ­ität fungiert in dieser Prak­tikenkon­stel­la­tion als eine Form des Denkens, die sowohl auf Nor­men rekur­ri­ert und zugle­ich ver­sucht diese zu mod­i­fizieren bzw. gar diese gezielt aufzubrechen. Der nor­mgeschulte Kom­pon­ist beg­ibt sich damit in eine Art Spiel, das eine gegebene Ord­nung annimmt und sie in ein­er exper­i­mentellen und zweck­freien Weise reartikuliert und alteriert.[76] Dafür muss der Kom­pon­ist das Regel­w­erk bestens ken­nen. Er wird in sein­er Funk­tion als Kün­stler zum Arrangeur existieren­der For­men, der in ver­schiede­nen Prak­tiken des Recher­chierens, Kuratierens, Inter­ve­nierens, Kom­men­tierens sowie Alterierens zu Tage tritt.[77] Er ist ein „kreativ­er Intellek­tueller.“[78]

In dieser Prak­tikenkon­stel­la­tion ist die Norm der Fachlogik, das Regel­w­erk, zugle­ich eine Bew­er­tungs­folie. Im Spiel mit der Fachlogik wer­den durch die indi­vidu­ellen Abgren­zungs- und Dif­feren­zprak­tiken neue und orig­inäre Set­zun­gen getätigt, die allerd­ings stets in Bezug auf den geset­zten Rah­men der Fachlogik referieren.[79] Diese wer­den durch die Beobach­tungs- und Bew­er­tungsin­stanz des ästhetis­chen Pub­likums kon­trol­liert und durch Beobach­tungss­chema­ta wie „Stil“ oder „klas­sisch“ ver­i­fiziert.[80] Dadurch ist die orig­inelle Schöpferin nicht frei in ihrer Mod­i­fika­tion und Repro­duk­tion klas­sis­ch­er Kom­po­si­tion­sprak­tiken. Die Kom­pon­istin europäis­ch­er Kun­st­musik ist heutzu­tage allerd­ings nicht mehr primär am bre­it­en Pub­likum ori­en­tiert – durch die Muse­al­isierung klas­sis­ch­er Musik in Konz­ert­sälen richtet sich das Konzertleben meist auf Auf­führun­gen „klas­sis­ch­er Werke“, die das kon­ser­v­a­tiv bürg­er­liche Pub­likum zumeist ken­nt.[81] Fol­glich beste­ht die Beobach­tungsin­stanz der Kom­pon­istin aus ein­er kleinen Gruppe an Expert*innen (Meis­ter), die die Fachlogik genau ken­nen und in der Suche nach Orig­i­nal­ität und Indi­vid­u­al­ität geschult sind.

Auch wenn der Kom­pon­ist im Sinne Lévys durch den Pol der Kreativ­ität gegen einen Intellek­tu­al­is­mus ankämpft, so kommt er durch das voraus­ge­set­zte Wis­sen der Fachlogik sowie die Sank­tion­ierungsin­stanz des Pub­likums, das einen Dilet­tan­tismus ver­hin­dern soll, der Fig­ur eines „Kün­stler-Intellek­tuellen“ nahe.[82] Gle­ichzeit­ig gren­zt sich Lévy durch das Anti-Sub­jekt eines reinen Kopis­ten und die Beto­nung der Kreativ­ität davon ab. Dabei reartikuliert er Ver­satzstücke der Genieäs­thetik. Auch wenn Lévy durch die Meth­ode der Dekon­struk­tion eine Entza­uberung des Schöpfer­kün­stlers anstrebt und ein reflek­tiertes Ver­hält­nis zur Fachlogik fordert, so wer­den im „Regime des Neuen“ die Denkmuster ein­er Genieäs­thetik und der damit ver­bun­de­nen absoluten Musik robuster und beständi­ger per­pe­tu­iert.[83] Zugle­ich wird die Sub­jek­t­fig­ur durch die geforderten biographis­chen Sin­ntrans­fers und die damit ein­herge­hende Hybri­disierung erweit­ert und mod­i­fiziert.[84] Es entste­ht eine Prak­tikenkon­stel­la­tion um die genan­nten Sub­jek­t­codes, die die Komponist*innen sub­jek­tiviert und die Sub­jek­t­codes gle­ichzeit­ig in Prak­tiken konkretisiert.[85]

Resümee und Aus­blick

Der Text hat im Zen­trum die Sub­jek­t­fig­ur des „kreativ­en Intellek­tuellen“ anhand von Aus­führun­gen des Kom­po­si­tion­spro­fes­sors Fabi­en Lévy und ein­er Rekon­struk­tion dieser Prak­tikenkon­stel­la­tion skizziert. Darin wer­den die impliziten und expliziten musikalis­chen Gegen­stände, d.h. die Vorstel­lun­gen von Musik sicht­bar. Davon aus­ge­hend schlägt der Text eine Ori­en­tierung schulis­ch­er Musikprax­en an musikalis­chen Prak­tikenkon­stel­la­tio­nen vor. Dies bein­hal­tet eine Rekon­struk­tion der zu insze­nieren­den Prak­tiken und Sub­jek­t­fig­uren sowie eine Über­prü­fung der­sel­ben auf Kohärenz und etwaige Normkon­flik­te. Anhand dieser Rekon­struk­tion wäre eine Hin­führung der Schüler*innen als Novizen an die aus­gewählte Prak­tikenkon­stel­la­tion denkbar. Der musikalis­che Gegen­stand ist in diesem Ver­ständ­nis stets prak­tiken­spez­i­fisch und eben­falls in sein­er Viel­seit­igkeit und Kon­tex­tu­al­isierung zu betra­cht­en. Durch die Annäherung an die Prak­tikenkon­stel­la­tion sind nicht nur Lern­prozesse, son­dern auch ästhetis­che Erfahrun­gen denkbar, die größ­ten­teils impliz­it geschehen, jedoch auch bis zu einem gewis­sen Punkt expliz­it gemacht wer­den kön­nen. Die Prax­is­the­o­rie erweist sich in diesem Vorge­hen als nüt­zliche the­o­retis­che Brille und Werkzeug.

Dieses Denken von Kom­po­si­tion in der Schule weist gewisse Par­al­le­len zu musikpäd­a­gogis­chen Forschun­gen der schulis­chen Kom­po­si­tion­späd­a­gogik auf. So kon­sta­tiert Grow in ihrer Studie Kom­ponieren im Musikun­ter­richt in der Grund­schule (2018), dass „Kreativ­ität durch die Ken­nt­nis von Umgangsweisen mit dem musikalis­chen Mate­r­i­al freige­set­zt beziehungsweise ermöglicht wird“ und spricht sich damit für einen kom­pos­i­torisch-handw­erk­sori­en­tierten Unter­richt aus, der handw­erk­liche und kreative Fer­tigkeit­en gle­icher­maßen fördert.[86] Zill fol­gert in sein­er Arbeit, dass das Ein­beziehen biographisch rel­e­van­ter Sichtweisen in Form von kor­re­spon­siv Ver­trautem nicht nur zu ein­er ver­stärk­ten Iden­ti­fika­tion mit der Kom­po­si­tion führt, son­dern auch eine gestal­ter­ische Vielfalt ermöglicht.[87] Diese Posi­tio­nen führt The­isohn in ihrem Konzept des norm­sen­si­blen Unter­richts zusam­men. In diesem sollen die Schüler*innenpraktiken wahrgenom­men und gle­ichzeit­ig durch die Fachkul­tur rel­a­tiviert wer­den.[88] Auf diese Weise wird ver­sucht, das Span­nungs­feld aus Fachlogik und indi­vidu­eller Kreativ­ität – aus­ge­drückt etwa durch biographis­che Artiku­la­tio­nen anhand des his­torischen Mate­ri­als – in Ein­klang zu brin­gen. Erst dann sind Lern­prozesse im Sinne The­isohns denkbar.

Die Sub­jek­t­fig­ur des „kreativ­en Intellek­tuellen“ kann somit als Unter­richts­ge­gen­stand insze­niert wer­den, wodurch sich Lern­gele­gen­heit­en, d.i. Begeg­nungsräume, öff­nen. Diese kön­nen zum einen den Erwerb von musikalis­chem explizitem Wis­sen als auch den Vol­lzug ästhetis­ch­er Erfahrun­gen ermöglichen. The­isohn beze­ich­net dies auch als Gele­gen­heitsstruk­tur, die ein Bün­del von Optio­nen und Begeg­nungsräu­men bere­i­thält.[89]

An dieser Stelle kom­men einige Fra­gen und Forschungs­desider­ate auf. Wei­d­ner et al. stellen sich im Anschluss an Befra­gun­gen von Kompositionspädagog*innen zu Recht die Frage, wie die Ansprüche der Kom­po­si­tion­sprak­tik in der Schule umzuset­zen seien und „inwieweit eine unge­broch­ene Über­nahme kün­st­lerisch­er Ansprüche tragfähig ist.“[90] Es ist nicht zu leug­nen, dass die Insze­nierung ein­er kohärenten Prak­tikenkon­stel­la­tion im schulis­chen Kon­text beson­der­er Aufmerk­samkeit und gewiss­er Ein­schränkun­gen bedarf. Nichts­destotrotz wäre es im Sinne des Meis­ter-Novizen-Mod­ells denkbar, die Par­tizipa­tion an der Prak­tik auf einem niedrigschwelli­gen Niveau anzuset­zen. Dabei wird man sich von ein­er Meis­ter­schaft der Prak­tik ver­ab­schieden müssen. Trotz­dem kön­nen gewisse Qual­itäten auch auf dieser Ebene erfahren und ein Ein­blick in die Prak­tikenkon­stel­la­tion und ihre spez­i­fis­che Logik gewährt wer­den. Dies wäre ein bere­its mehr als wün­schenswertes Ziel für den schulis­chen Musikun­ter­richt.

Ein Musikun­ter­richt, der sich an dieser Form von schulis­chem Musikun­ter­richt ori­en­tiert, ver­fällt zudem nicht ein­er Mys­ti­fizierung, Ide­ol­o­gisierung und Vagheit, die beispiel­sweise in gewis­sen Diskursen und Begrün­dungsmustern der Kreativ­ität auf­tauchen.[91] Der musikalis­che Gegen­stand wird auf diese Weise trans­par­ent und prak­tiken­spez­i­fisch. So kann ein­er ver­steck­ten Nor­ma­tiv­ität schulis­chen Unter­richts ent­ge­gengewirkt wer­den, auch wenn diese nicht ganz zu ver­mei­den ist.

Als Musiklehrer*innen unter­liegen wir dabei dem Chang­ieren zwis­chen einem all­ge­meinen Musik­be­griff und sein­er Konkretisierung in den musikalis­chen Prax­en. Wir sind dazu genötigt eine gewisse All­ge­mein­heit zu find­en, die uns als Maßstab für unsere Selek­tion musikalis­ch­er Prak­tikenkon­stel­la­tio­nen für den Musikun­ter­richt dient. Zugle­ich dür­fen wir im Sinne der Musik als Prax­is nicht dabei ver­har­ren – erst die prak­tiken­spez­i­fis­che Konkretisierung des Musik­be­griffs in sein­er Vielfalt eröffnet Hand­lungsmöglichkeit­en, die der außer­schulis­chen Musikprax­is gerecht wer­den.

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Lit­er­atur

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[1] Im Fol­gen­den wer­den zu Gun­sten ein­er besseren Les­barkeit stel­len­weise ver­schiedene Beze­ich­nun­gen von Geschlecht­si­den­titäten alternierend ver­wen­det. Dabei sind andere Geschlechter stets mit­ge­meint.

[2] Vgl. Sachsse: Musik-Erfind­en im Zeichen des Kreativ­itäts­dis­pos­i­tivs, S. 11 und vgl. The­isohn: Kreieren – Kol­la­bori­eren – Kom­ponieren, S. 14.

[3] Säch­sis­ches Staatsmin­is­teri­um für Kul­tus: Lehrplan Gym­na­si­um Musik, S. 2.

[4] The­isohn: Kreieren – Kol­la­bori­eren – Kom­ponieren, S. 15.

[5] Vgl. Kaden: Was hat Musik mit Klang zu tun?!, S. 5–6.

[6] Grüny: Vor und nach der Musik, S. 97.

[7] Ebd. und vgl. Fuhrmann: Braucht die Musikphiloso­phie die Musik­wis­senschaft?, S. 31.

[8] Vgl. Bonds: Absolute music, S. 2–4. Hier lohnt sich ein Blick in Edward Saids Aus­führun­gen in Cul­ture & Impe­ri­al­ism, in denen er anhand ver­schieden­er kün­st­lerisch­er Werke die Gefahren solch­er ide­ol­o­gis­chen Ver­schleierun­gen aufzeigt und die Ver­strick­ung der Kün­ste mit ihrem sozio-his­torischen Kon­text aufdeckt (1994).

[9] Vgl. Ebd., S. 11f.

[10] Vgl. Ebd., S. 5f. und vgl. Grüny: Vor und nach der Musik, S. 100.

[11] Vgl. Fuhrmann: Braucht die Musikphiloso­phie die Musik­wis­senschaft?, S. 37f. und vgl. Vogel: Musikver­ste­hen ver­ste­hen, S. 108.

[12] Hierzu mehr in der Aus­führung des kom­po­si­tion­späd­a­gogis­chen Ver­ständ­niss­es des Gegen­stands von Musik von Fabi­en Lévy.

[13] Schatz­ki: The site of the social, S. 77.

[14] Vgl. Reck­witz: Das hybride Sub­jekt, S. 51.

[15] Reck­witz: Grun­dele­mente ein­er The­o­rie sozialer Prak­tiken, S. 296.

[16] Per­for­ma­tiv­ität meint den konkreten Vol­lzug von Hand­lun­gen (Prak­tiken). Fabi­an Gop­pel­sröder beze­ich­net sie auch als „rest­lose Umset­zung der Idee im Mate­r­i­al“, die eine selb­stre­f­er­en­tielle und wirk­lichkeit­skon­sti­tu­tive Kraft ver­fügt (Gop­pel­sröder: Ethik der Per­for­ma­tiv­ität, S. 52). Dabei wird die Unvorherse­hbarkeit und Unbes­timm­barkeit von Prak­tiken in den Blick genom­men, die auf­grund von Kontin­gen­zen in der Welt und Spiel­räu­men inner­halb der Prak­tik mit dem Vol­lzug ein­herge­hen (vgl. Ebd., S. 54).

[17] Vgl. Cam­pos: Prak­tiken und Sub­jek­tivierung im Musikun­ter­richt, S. 124f.

[18] Wall­baum: Qual­ität von Musikun­ter­richt und Nor­ma­tiv­ität musikpäd­a­gogis­ch­er Forschung, S. 3.

[19] Vgl. Reck­witz: Das hybride Sub­jekt, S. 23.

[20] Selb­st gezielte Nega­tio­nen der Norm repro­duzieren in ihrer Nega­tion die Norm. So wird eine Kom­po­si­tion, die bewusst Stan­dards der europäis­chen Kun­st­musik ver­wirft ger­ade diese durch ihre Ver­w­er­fung in Erin­nerung rufen.

[21] Obwohl der Begriff des Meis­ter-Novizen-Mod­ells eine Hier­ar­chie ver­muten lässt, denken Lave & Wenger diesen ganz im Gegen­satz dazu nicht hier­ar­chisch. Sie beto­nen vielmehr die gegen­seit­ige Abhängigkeit der zwei Seit­en sowie die Möglichkeit ein­er Ver­hand­lung oder Sub­ver­sion der Prak­tik (vgl. Lave & Wenger: Sit­u­at­ed learn­ing, S. 37).

[22] Vgl. Lave & Wenger: Sit­u­at­ed learn­ing, S. 97.

[23] Vgl. Ebd., S. 95.

[24] Vgl. Ebd., S. 56.

[25] Unter Qual­ität ver­ste­ht Wall­baum „etwas Wiederkehren­des, das Men­schen in ein­er erfüll­ten ästhetis­chen Prax­is erfahren“ (Wall­baum: Der außer­aus­tralis­che Beethoven oder: Klas­sik in der Schule, S. 5).

[26] Vgl. Wall­baum: Der außer­aus­tralis­che Beethoven oder: Klas­sik in der Schule, S. 6f.

[27] Vgl. Ebd., S. 4. Unter musikalisch-ästhetis­chen Vol­lzü­gen wird in Anlehnung an Mar­tin Seel ver­standen, dass Men­schen in der Wahrnehmung von Klän­gen eine pos­i­tiv erfüllte Zeit erleben, die ihren Zweck in sich selb­st trägt (vgl. Wall­baum: Wenn Musik nur in erfüll­ter Prax­is erscheint, S. 92f.). Musikalisch-ästhetis­che Vol­lzüge wer­den hier syn­onym mit erfüll­ter-ästhetis­ch­er Prax­is und ästhetis­ch­er Erfahrung ver­wen­det.

[28] Vgl. Rolle & Wall­baum: Kon­stel­la­tio­nen von Prak­tiken in der Prax­is des Musikun­ter­richts, S. 92 und vgl. Wall­baum: Qual­ität von Musikun­ter­richt und Nor­ma­tiv­ität musikpäd­a­gogis­ch­er Forschung, S. 9f.

[29] Vgl. Ebd.

[30] Reck­witz: Das hybride Sub­jekt, S. 47.

[31] Siehe hierzu auch Wall­baums Def­i­n­i­tion von Musik als ästhetis­che Prax­is, in der Schall eine wesentliche Rolle spielt (vgl. Wall­baum: Pro­duk­tions­di­dak­tik im Musikun­ter­richt, S. 13–14).

[32] Vgl. Bugiel: Musikalis­che Bil­dung als Trans­for­ma­tion­sprozess, S. 66.

[33] Vgl. Ebd., S. 65.

[34] Damit gren­zt er sich gegen andere weit ver­bre­it­ete kün­st­lerische For­men ab, beispiel­sweise der Ästhetik des Installa­tiv-Per­for­ma­tiv­en, bei der das Kunst­werk durch das Kun­stereig­nis abgelöst wird (vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 112).

[35] Vgl. Bonds: Absolute music, S. 4.

[36] Fabi­en Lévys stetiger Ver­weis auf die Dekon­struk­tion geht auf Jacques Der­ri­da zurück, der sein Schaf­fen und seine Vorstel­lun­gen maßge­blich bee­in­flusst hat.

[37] Der­ri­da: De la Gram­ma­tolo­gie, S. 142.

[38] Vgl. Loth­we­sen: Kreativ­ität in der Musikpäd­a­gogik, S. 186.

[39] Vgl. Reck­witz: Das hybride Sub­jekt, S. 96. Reck­witz ent­nimmt diese Eigen­schaft von Prak­tiken­feldern Laclau und Mouffes Konzept der Überde­ter­mi­na­tion (ebd.).

[40] Vgl. Hochschule für Musik und The­ater ‚Felix Mendelssohn Bartholdy‘ Leipzig: Bach­e­lorstudi­um Komposition/Musiktheorie/Improvisation. Anforderun­gen zur Auf­nah­meprü­fung 1. — 4. Semes­ter, S. 2–3.

[41] Vgl. Bonds: Absolute music, S. 2–3.

[42] Vgl. Ebd.

[43] Vgl. Hochschule für Musik und The­ater ‚Felix Mendelssohn Bartholdy‘ Leipzig: Stu­di­en­ablauf­plan Bach­e­lor Komposition/Musiktheorie/Improvisation, S. 1.

[44] Reck­witz würde dieses Wis­sen europäis­ch­er Kun­st­musik auch als Kumu­la­tion von „Klas­sis­chem“, d.h. schein­bar Zeit­losem, das in Folge von ide­al­isierten His­torischen Pro­duk­ten kanon­isiert wurde, beze­ich­nen (vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 70). „Klas­sis­ches“ muss dabei einen „Bruch markiert haben“; es muss in der Geschichte ein­mal neu gewe­sen sein (ebd., S. 71).

[45] Vgl. Sachsse: Musik-Erfind­en im Zeichen des Kreativ­itäts­dis­pos­i­tivs, S. 15.

[46] Vgl. Loth­we­sen: Kreativ­ität in der Musikpäd­a­gogik, S. 184 und vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 12.

[47] Vgl. Loth­we­sen: Kreativ­ität in der Musikpäd­a­gogik, S. 184.

[48] Vgl. Ebd., S. 185 und vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 52–53.

[49] Vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 60.

[50] Ebd., S. 10 und vgl. Burnard: Rethink­ing ‚musi­cal cre­ativ­i­ty‘, S. 10–11, 16.

[51] Burnard dif­feren­ziert mit ihrem Begriff der mul­ti­ple musi­cal cre­ativ­i­ties eben­falls ver­schiedene Arten pro­duk­tiv­er Hand­lun­gen in der Musik und Sachsse zeigt durch die unter­schiedliche Ver­wen­dung des Konzepts der Kreativ­ität in ver­schiede­nen Par­a­dig­men seine Viel­seit­igkeit auf (vgl. Burnard: Rethink­ing ‚musi­cal cre­ativ­i­ty‘, S. 7f. und vgl. Sachsse: Musik-Erfind­en im Zeichen des Kreativ­itäts­dis­pos­i­tivs, S. 19f.). Mier geht es in Anlehnung an Reck­witz allerd­ings vielmehr darum, die his­torisch gewach­sene Form der Kreativ­ität des Kün­stler­sub­jek­ts nachzuze­ich­nen, die in ihrer Mod­i­fika­tion und Reakzen­tu­ierung in Lévys Aus­führun­gen auf­taucht und Kreativ­ität dadurch an spez­fis­che Denk­fig­uren bindet.

[52] Burnard: Rethink­ing ‚musi­cal cre­ativ­i­ty‘, S. 22–23.

[53] Vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 61–62.

[54] Vgl. Ebd., S. 63.

[55] Vgl. Reck­witz: Das hybride Sub­jekt, S. 213.

[56] Vgl. Ebd., S. 219.

[57] Vgl. Ebd., S. 223f.

[58] Ebd., S. 222f.

[59] Ebd., S. 58, 243 und vgl. Reck­witz: Ele­mente ein­er Sozi­olo­gie des Ästhetis­chen, S. 306.

[60] Vgl. Reck­witz: Das hybride Sub­jekt, S. 61. Die Fig­ur des Genies bein­hal­tet noch weit­ere Topoi und Prak­tiken, die hier aber nicht aus­ge­führt wer­den kön­nen. Im All­ge­meinen stil­isieren sie den Kün­stler in beson­der­er Weise und heben ihn von der All­ge­mein­heit ab; darüber hin­aus mys­ti­fizieren sie den Kom­po­si­tion­sprozess, um so die Unerr­e­ich­barkeit und Einzi­gar­tigkeit der Kün­stler­fig­ur her­vorzuheben (vgl. Buller­jahn: Der Mythos um das kreative Genie). Burnard attribuiert der europäis­chen Kun­st­musik eben­falls das Bild indi­vidu­eller Kreativ­ität, die Eigen­ver­ant­wortlichkeit und einen Selb­st-Ander­er-Dual­is­mus impliziert (vgl. Burnard: Rethink­ing ‚musi­cal cre­ativ­i­ty‘, S. 15).

[61] Vgl. Sachsse: Musik-Erfind­en im Zeichen des Kreativ­itäts­dis­pos­i­tivs, S. 22 und vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 12. Auch Burnard betont die Pro­duk­tion spez­i­fis­ch­er kreativ­er Iden­tität aus der jew­eili­gen musik­be­zo­ge­nen Prak­tikenkon­stel­la­tion her­aus (vgl. Burnard: Rethink­ing ‚musi­cal cre­ativ­i­ty‘, S. 23).

[62] Vgl. Sachsse: Musik-Erfind­en im Zeichen des Kreativ­itäts­dis­pos­i­tivs, S. 23–25.

[63] In diesem Sinne denke ich, dass das Konzept der Kreativ­ität nur im Anschein als häu­fig kri­tisierte Leer­formel für Neues gebraucht wird (vgl. The­isohn:  Kreieren – Kol­la­bori­eren – Kom­ponieren, S. 25). Vielmehr geht ein spez­i­fis­ch­er Ver­wen­dungszusam­men­hang stets mit impliziten Annah­men, Begrün­dungsmustern und Par­a­dig­men ein­her, die allerd­ings oft unaus­ge­führt bleiben.

[64] Less­ing: Kinderkom­po­si­tion im Span­nungs­feld von Prozess- und Pro­duk­to­ri­en­tierung, S. 18.

[65] Vgl. Sachsse: Musik-Erfind­en im Zeichen des Kreativ­itäts­dis­pos­i­tivs, S. 25–27.

[66] Vgl. Ebd.

[67] Reck: Kri­tik der Kreativ­ität, S. 64.

[68] Vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 61.

[69] Vgl. Ebd.

[70] Kant: Kri­tik der Urteil­skraft, S. 245.

[71] Siehe auch Reck­witz Beze­ich­nung von Ästhetik als Semi­o­tisierung von Wirk­lichkeit (vgl. Reck­witz: Ele­mente ein­er Sozi­olo­gie des Ästhetis­chen, S. 307).

[72] Vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 40–43.

[73] Ebd., S. 45.

[74] Ebd., S. 92–93.

[75] Reck­witz: Das hybride Sub­jekt, S. 59.

[76] Vgl. Reck­witz: Ele­mente ein­er Sozi­olo­gie des Ästhetis­chen, S. 308.

[77] Vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 116.

[78] Ebd.

[79] Vgl. Loth­we­sen: Kreativ­ität in der Musikpäd­a­gogik, S. 205–206.

[80] Vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 65f.

[81] Vgl. Lévy: Sind Musikin­sti­tu­tio­nen Kom­plizen reak­tionären und hege­mo­ni­alen Denkens?, S. 2.

[82] Vgl. Reck­witz: Die Erfind­ung der Kreativ­ität, S. 116.

[83] Vgl. Ebd., S. 124.

[84] Vgl. Reck­witz: Das hybride Sub­jekt, S. 100.

[85] Vgl. Ebd., S. 55.

[86] Grow: Kom­ponieren im Musikun­ter­richt der Grund­schule, S. 710.

[87] Vgl. Zill: Den eige­nen Ohren fol­gen, S. 296.

[88] The­isohn: Kreieren – Kol­la­bori­eren – Kom­ponieren, S. 293.

[89] Vgl. Ebd., S. 79f.

[90] Wei­d­ner, Weber & Rolle: Kom­po­si­tion­sprozesse in päd­a­gogis­ch­er Prax­is, S. 91.

[91] Zu den ver­schiede­nen Begrün­dungsmustern vgl. Sachsse: Musik-Erfind­en im Zeichen des Kreativ­itäts­dis­pos­i­tivs. Einen ähn­lichen Gedanken wie ich fasst auch Burnard in Rethink­ing ‚musi­cal cre­ativ­i­ty‘. Sie betont darüber hin­aus, dass auf diese Weise eine stärkere Verbindung von schulis­chem Unter­richt und den Prak­tiken der außer­schulis­chen Welt möglich wäre (vgl. Burnard: Rethink­ing ‚musi­cal cre­ativ­i­ty‘, S. 14–15.).