Überlegungen zum Orchesterspiel-Lernen anhand des Projekts Musaik

Einleitung: Orchester als Unterricht

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Orch­ester bilden in Deutsch­land einen wesentlichen Teil der öffentlichen Musik­land­schaft, des Musik­lebens an Schulen, Musikschulen und Musikhochschulen. Auch wenn die Beze­ich­nung „Orch­ester“ bere­its eine starke Ein­gren­zung inner­halb gemein­schaftlich­er Musizier­for­men vorn­immt, fall­en unter diesen Begriff doch eine Vielzahl von denkbaren musikalis­chen Ensem­bles, die sich anhand zahlre­ich­er Merk­male wie beispiel­sweise ihren Ziel­grup­pen, ihren Beset­zun­gen, ihrem Reper­toire und ihrer Pro­fes­sion­al­ität unter­schei­den.

Aus­ge­hend davon, dass es sich beim Orch­ester­spiel um eine spez­i­fis­che musikalis­che Prax­is han­delt, die bes­timmte Fähigkeit­en voraus­set­zt, stellt sich die Frage, um welche Fähigkeit­en es sich hier han­delt. Im Gegen­satz zu anderen Bere­ichen des formellen Musik­ler­nens gibt es für das Orch­ester­spiel deut­lich weniger Han­dre­ichun­gen, Lehrpläne, Methodiken oder Didak­tiken. Trotz­dem ist davon auszuge­hen, dass man Orch­ester­spiel erler­nen kann und die notwendi­gen Fähigkeit­en nicht aus dem Stand erwirbt, dass es Orch­ester ver­schieden­er Niveaustufen gibt und dass im Kinder- und Jugen­dorch­ester bzw. in nicht-pro­fes­sionellen (aber vielle­icht eben­so in pro­fes­sionellen) Orch­estern gel­ernt wird. Daher spreche ich im Fol­gen­den von Orch­ester­spiel als Unter­richt.

Was aber lernt man, wenn man in einem Orch­ester spielt? Welche Fähigkeit­en benötigt man, um sagen zu kön­nen, dass man Orch­ester­spiel beherrscht? Wie wer­den diese Fähigkeit­en erwor­ben und wie wird ihr Erwerb von päd­a­gogis­ch­er Seite aus unter­stützt? Anders gefragt: Was ist der Gegen­stand von Orch­ester­spiel-Unter­richt?

Diesen Fra­gen will ich nachge­hen, indem ich aus Erken­nt­nis­sen zum Zusam­men­spiel im instru­men­tal­en Grup­pe­nun­ter­richt Über­legun­gen zum Gegen­stand von Orch­ester­spiel-Unter­richt ableite. Diese möchte ich ver­an­schaulichen, indem ich ein Beispiel für Orch­ester­spiel-Unter­richt vorstelle: das Pro­jekt Musaik – Gren­zen­los musizieren e.V. in Dres­den, in dem das Erler­nen von Orch­ester­spiel durch instru­men­tal­en Groß­grup­pe­nun­ter­richt im Zen­trum ste­ht.

Ich möchte zeigen, dass erfol­gre­ich­es Orch­ester­spiel auf ein­er spez­i­fis­chen Art der Aufmerk­samkeit beruht, die sich, zumin­d­est in nicht-pro­fes­sionellen, päd­a­gogis­chen Kon­tex­ten, sowohl auf eine Diri­gentin[1] als auch die musizierende Gruppe richtet.

Als method­is­che Anmerkung möchte ich hinzufü­gen, dass ich selb­st als Lehrkraft bei Musaik arbeite und einge­bun­den bin in das Pro­jekt, das ich vorstellen werde. Da es bish­er keine veröf­fentlichte Forschung zu Musaik gibt, ist dieser per­sön­liche und anek­do­tis­che Zugang zunächst der einzig mögliche. In der Pro­jek­tvorstel­lung werde ich von meinen Erfahrun­gen aus dem Unter­richts­geschehen bericht­en, auf Unter­richts­ma­te­ri­alien aus dem Pro­jekt ver­weisen und anson­sten als Quelle die unveröf­fentlichte Mas­ter­ar­beit von Deb­o­rah Oehler,[2] Schul­musik­erin, Instru­men­talpäd­a­gogin und Mitini­tia­torin des Pro­jek­ts, nutzen. Insofern hat dieser Beitrag den Charak­ter von Vorüber­legun­gen zu einem Forschung­spro­jekt. Die hier vorgestellte These wird an einem Beispiel ver­an­schaulicht, in der Hoff­nung, sie dadurch plau­si­bel zu machen.

Koor­di­na­tion als Phänomen beim gemein­samen Musizieren

Um den Gegen­stand von Orch­ester­spielun­ter­richt zu erfassen, greife ich auf die Ergeb­nisse ein­er Studie von Bian­ca Hell­berg zurück.[3] Die Arbeit trägt den Titel Koor­di­na­tion­sprozesse beim Musizieren im Instru­men­tal­en Grup­pe­nun­ter­richt und beschreibt, inwiefern in musikalis­chen Lern­grup­pen Koor­di­na­tion stat­tfind­et, wie diese von Lehren­den und Ler­nen­den wahrgenom­men und wodurch sie im Unter­richt begün­stigt wird. Ich gehe davon aus, dass dies auch für den Orch­ester­spielun­ter­richt und damit für die vor­liegende Fragestel­lung inter­es­sant ist, da sowohl der Kon­text des gemein­samen Musizierens als auch das didak­tis­che Forschungsin­ter­esse von Hell­bergs Arbeit meinem Unter­suchungs­ge­gen­stand sehr nah sind. Es soll also gezeigt wer­den, inwiefern Koor­di­na­tion Lernge­gen­stand auch im Orch­esterun­ter­richt ist.

Aus­gangspunkt für Hell­bergs Studie ist die Frage, was das gemein­same Musizieren für viele Men­schen so erstrebenswert macht. Gemein­sames Musizieren gilt „(für viele) als höch­ste Stufe des Musizierens“, so Christoph Richter,[4] und als wesentlich­er Grund, das Instru­men­tal­spiel erler­nen zu wollen. Zusam­men­spiel und Gemein­schaft mit anderen wer­den sowohl von Kindern als auch Erwach­se­nen als Antwort gegeben, wenn man sie fragt, warum sie gern Musik machen. Bian­ca Hell­berg ver­fol­gt das Ziel, anhand von Unter­suchun­gen im instru­men­tal­en Grup­pe­nun­ter­richt dem musikpäd­a­gogis­chen Mehrw­ert von gemein­samer Prax­is auf den Grund zu gehen und nutzt dazu den Begriff Koor­di­na­tion. Dieser entstammt Arbeit­en der Musikpäd­a­gogin Maria Spy­chiger und geht außer­dem zurück auf psy­chol­o­gis­che Forschung, beispiel­sweise den Stu­di­en von Peter E. Keller.[5] Wenn gemein­sames Musizieren gelingt, mehrere Per­so­n­en rhyth­misch aufeinan­der abges­timmt musizieren, sich als Mitspieler*innen simul­tan bewe­gen und die Gruppe zu einem „Klangkör­p­er“ wird, dann kann man von koor­diniertem Musizieren sprechen.[6]

Solche Sit­u­a­tio­nen ver­ste­ht Hell­berg als spez­i­fis­che Form des musikalis­chen Han­delns, in denen in Inter­ak­tion musikalis­che Aushand­lung­sprozesse stat­tfind­en. In der musikalis­chen Inter­ak­tion wird gemein­sam etwas – näm­lich Musik – gestal­tet. Sie schreibt:

„Koor­di­na­tion­s­mo­mente kön­nen in diesem Sinne als Phasen des Musik­machens betra­chtet wer­den, in denen inter­sub­jek­tive Aushand­lung im Medi­um des Klangs gelin­gen kann. Koor­di­na­tion ist dies­bezüglich ein höchst rel­e­vantes Phänomen für das musikalis­che Ler­nen“.[7]

Koor­diniertes Musizieren ist damit gelin­gen­des musikalis­ches Zusam­men­spiel. Nicht nur für Hell­berg ist dies musikpäd­a­gogisch rel­e­vant: Zusam­men­spiel ist nach Anselm Ernst ein zen­trales Lern­feld des Instru­men­talun­ter­richts. Wie auch Inter­pre­ta­tion, Impro­vi­sa­tion, Kom­po­si­tion, Blattspiel, Auswendigspiel ist Zusam­men­spiel eine aktive Form des Musikausübens, die im Instru­men­talun­ter­richt erlernt wer­den soll.[8]

Ich behaupte, dass dies auch für das Erler­nen von gelin­gen­dem Orch­ester­spiel gilt: Auch im Orch­ester ist das Zusam­men­spiel rel­e­vant für einen gelun­genen Musizier­prozess, was sich auch daran zeigt, dass die Beispiele, die Hell­berg zur Ver­an­schaulichung von Koor­di­na­tion nutzt, aus klas­sis­chen Orch­estern stam­men.[9] Ich möchte prüfen, inwiefern Koor­di­na­tion auch für den Unter­richt von Orch­ester­spiel rel­e­vant ist. Dazu stelle ich zunächst die Unter­suchungsergeb­nisse aus Hell­bergs Studie dar, mit einem Fokus auf dem Han­deln der (anlei­t­en­den) Lehrkraft, da dies für den Orch­esterkon­text beson­ders wichtig ist.

Die Basis für Hell­bergs Konzept der Koor­di­na­tion bildet ein Phänomen namens entrain­ment, das der sozialpsy­chol­o­gis­chen Forschung entstammt. Dabei han­delt es sich ursprünglich um ein physikalis­ches Phänomen (bspw. von aufeinan­der ein­schwin­gen­den Pen­deln), das über­tra­gen wird auf men­schliche Inter­ak­tio­nen wie das Musizieren.[10] Entrain­ment ist zu beobacht­en, wenn Men­schen sich gemein­sam bewe­gen und dabei affek­tiv miteinan­der ver­bun­den sind,[11] im Bere­ich der Musik zeigt sich dies beispiel­sweise beim Mitwip­pen, Kopfnick­en, Schun­keln oder Tanzen zu gehörten Klän­gen, bei der Syn­chro­ni­sa­tion von Applaus oder eben beim gemein­samen Musizieren.[12] Dabei ist nicht die ständi­ge und exak­te Syn­chro­ni­sa­tion, son­dern die Wieder­her­stel­lung eines sta­bilen Ver­hält­niss­es nach ein­er Störung das entschei­dende Merk­mal.[13]

Damit Entrain­ment als geplantes Koor­di­na­tion­shan­deln gelingt, müssen laut Peter E. Keller mehrere Voraus­set­zun­gen erfüllt wer­den.[14] Die beteiligten Per­so­n­en müssen ein gemein­sames Hand­lungsziel ver­fol­gen und außer­dem über drei indi­vidu­elle kog­ni­tive Fähigkeit­en, sog. ensem­ble skills, ver­fü­gen. Das gemein­sames Hand­lungsziel beste­ht in ein­er Klangvorstel­lung, auf die sich die Beteiligten expliz­it oder impliz­it eini­gen – das angestrebte musikalis­che Ergeb­nis. Auf dieses Ziel richtet sich das musikalis­che Han­deln der beteiligten Per­so­n­en aus. Um das Ziel zu erre­ichen, ist es notwendig, dass die Beteiligten beim Musizieren die Klänge, die die anderen Ensem­blemit­glieder und auch sie selb­st pro­duzieren, wahrnehmen, in diesen Klän­gen vor allem einen rhyth­mis­chen Puls erken­nen und das eigene Han­deln immer wieder mit diesem Puls abgle­ichen. Die dazu notwendi­gen ensem­ble skills beze­ich­net Keller als die Fähigkeit­en zu „antizip­ieren­der Klangvorstel­lung“, „flex­i­bler Tem­poan­pas­sung“ sowie „pri­or­isieren­der und inte­gri­eren­der Aufmerk­samkeit“.[15]

Durch gemein­same Vere­in­barun­gen der Ensem­blemit­glieder[16] und auf Grund­lage eigen­er Erfahrun­gen entste­ht bei den Indi­viduen eine Klangvorstel­lung, mit der annäh­ernd vorherge­sagt wer­den kann, welche musikalis­chen bzw. rhyth­mis­chen Ereignisse zu erwarten sind. In diesem Fall geht es weniger um eine grobe oder grund­sät­zliche gemein­same musikalis­che Inter­pre­ta­tion als vielmehr um konkret zu erwartende Klänge, die das musikalis­che Han­deln der näch­sten Sekun­den bes­tim­men. Die Beteiligten müssen beispiel­sweise wis­sen, wie ein Rhyth­mus oder Pat­tern weit­erge­hen wird, sich dies klan­glich vorstellen und entsprechend musikalisch han­deln, ohne dabei nur aufeinan­der zu reagieren, da sie in diesem Fall nicht mehr gle­ichzeit­ig, son­dern nacheinan­der agieren wür­den. In ein­er Erwartung­shal­tung hin­sichtlich kom­mender rhyth­mis­ch­er Ereignisse muss dann ein ständi­ger Abgle­ich des visuellen und audi­tiv­en Feed­backs mit dieser Erwartung stat­tfind­en und gegebe­nen­falls angepasst wer­den, meist noch bevor diese Diskrepanz ins Bewusst­sein gelangt. Damit ist flex­i­ble Tem­poan­pas­sung ein grundle­gen­des Erforder­nis vom gemein­samen musikalis­chem Han­deln.[17]

Die bei­den bish­er genan­nten ensem­ble skills kön­nen nur dann zur Anwen­dung kom­men, wenn die Beteiligten außer­dem zu pri­or­isieren­der und inte­gri­eren­der Aufmerk­samkeit in der Lage sind. Beim gemein­samen Musizieren muss Aufmerk­samkeit sowohl auf dem eige­nen als auch auf dem frem­den Spiel und deren Ver­hält­nis zueinan­der liegen. Hier han­delt es sich um eine beson­dere Form der geteil­ten, näm­lich sowohl selek­tiv­en als auch umfassenden Aufmerk­samkeit, wobei die Wahrnehmung des eige­nen Han­delns etwas höher pri­or­isiert wer­den muss als die des Han­delns des oder der anderen.[18] Diese anspruchsvolle Form der Wahrnehmung ste­ht nach Keller in Zusam­men­hang mit dem Konzept joint atten­tion aus der Sozialkog­ni­tion,[19] da sich die ver­schiede­nen Ensem­blemit­glieder bewusst auf einen gemein­samen Klang konzen­tri­eren. Das Fun­da­ment dieser Wahrnehmung bilden auch hier metrische Struk­turen.

Die Stu­di­en von Keller, aus denen die ensem­ble skills her­vorge­gan­gen sind, sind mit erwach­se­nen und meist pro­fes­sionellen Musiker*innen ent­standen, die zu kom­plex­en Wahrnehmungs- und Kom­mu­nika­tion­sprozessen fähig sind. Wie sich zeigen wird, liegen diese Fähigkeit­en in ver­gle­ich­bar­er Weise auch dem gemein­samen Musizieren von Kindern im instru­men­tal­en Grup­pe­nun­ter­richt zugrunde.

Koor­di­na­tion im instru­men­tal­en Grup­pe­nun­ter­richt

In ihrer Studie hat Bian­ca Hell­berg das Phänomen der Koor­di­na­tion beim gemein­samen Musizieren im instru­men­tal­en Grup­pe­nun­ter­richt unter­sucht. Dazu hat sie ver­schiedene Musizier­grup­pen, Stre­ich­er- und Bläserk­lassen sowie JeKi-Grup­pen video­graphisch und mit Inter­views begleit­et und beforscht. Sie arbeit­et auf Grund­lage ihrer Beobach­tun­gen mehrere Merk­male von Koor­di­na­tion her­aus, von denen zwei für die vor­liegen­den Zwecke rel­e­vant sind:

Das erste Merk­mal „Ein­ras­ten“ beschreibt das „gute Ineinan­der­greifen der Einzel­prozesse, des Klangs und der Spiel­be­we­gun­gen“.[20] Das Ein­ras­ten kann als punk­tueller Moment wahrgenom­men wer­den, beispiel­sweise dann, wenn die Gruppe qua­si plöt­zlich gemein­sam empfind­et, rhyth­misch genau zusam­men ist, sich gle­ichzeit­ig bewegt – eben eingerastet ist. Die Grund­schulkinder aus Hell­bergs Studie beschreiben dies als „wenn es sich gut fügt und wir nicht durcheinan­derkom­men“.[21] Musikalis­che Grund­lage koor­di­na­tiv­er Prozesse ist der Rhyth­mus, das Ein­ras­ten kann darüber hin­aus aber in allen musikalis­chen Para­me­tern gesucht wer­den. Außer­dem hebt Hell­berg hier das Sich-als-Gruppe-Empfind­en her­vor: „Die Akteure beschreiben ein Gefühl sozialer Ein­bindung, das Aufge­hen in ein­er großen Gruppe, Stärke und Kraft.“[22]

Koor­di­na­tion umfasst dabei aber nicht nur die einzel­nen eingerasteten Momente, son­dern beste­ht zweit­ens in einem Prozess des immer wieder Ein­ras­tens bzw. eines Hin und Her von koor­dinierten und disko­or­dinierten Momenten („Fließen“).[23] Phasen der leicht­en Abwe­ichung wer­den bis zu einem gewis­sen Grad trotz­dem noch als koor­diniert wahrgenom­men. Hell­berg spricht hier von einem „koor­di­na­tiv­en Möglichkeit­skanal“,[24] inner­halb dessen Abwe­ichun­gen noch keine Störung darstellen, und betont, dass gewisse Abwe­ichun­gen vom Ide­al des gemein­samen Tim­ings sog­ar essen­tiell für die musikalis­che Gestal­tung sind. Anhand dieser Merk­male des Ein­ras­tens und Fließens wird die Nähe zum entrain­ment-Konzept deut­lich.[25]

Im Anschluss an die Merk­male koor­diniert­er Musizier­mo­mente for­muliert Hell­berg Bedin­gun­gen für deren Zus­tandekom­men. Erste Voraus­set­zung, sozusagen „indi­vidu­elle Vorbe­din­gung“,[26] ist das spez­i­fis­che Kön­nen der beteiligten Schüler*innen. Sie müssen all­ge­mein­musikalisch, spiel­tech­nisch und konzen­tra­torisch in der Lage sein, das Musik­stück tat­säch­lich umzuset­zen. Ein höher­er Grad an indi­vidu­eller Sicher­heit führt dazu, dass die Gruppe ins­ge­samt ent­lastet und ein (stärk­er­er) Fokus auf das gelin­gende Zusam­men­spiel möglich wird. Dazu benöti­gen die Schüler*innen die Fähigkeit, sich in ihrer Wahrnehmung für die Gruppe zu öff­nen, um das Han­deln der anderen Grup­pen­mit­glieder visuell, akustisch und kör­per­lich wahrzunehmen. Dieses Aufeinan­der-Acht­en muss durch Prozesse des Führens und Fol­gens umge­set­zt wer­den, das sich in Kom­mu­nika­tion­ssig­nalen zeigt. Ein solch­es Sig­nal kann beispiel­sweise das Ein­satzgeben zum gemein­samen Spiel sein. Der­ar­tige Steuerung find­et in der Schüler*innengruppe untere­inan­der, meist aber durch die Lehrkraft statt. Im sich dann anschließen­den gemein­samen musikalis­chen Han­deln müssen immer Kom­pro­misse gefun­den wer­den, Hell­berg beobachtet dies vor allem hin­sichtlich des Tem­pos. Vielfach geben einzelne Spieler*innen im Tem­po nach, um das gemein­same Spiel nicht zu zer­stören. Inter­ak­tive Kom­pro­misse geschehen aber auch in Bezug auf andere musikalis­che Para­me­ter.[27]

In den von Bian­ca Hell­berg beobachteten Unter­richtsse­quen­zen lassen sich die von Keller for­mulierten ensem­ble skills wiederfind­en. Gegen­seit­ige Wahrnehmung in geteil­ter Aufmerk­samkeit im Sinne eines aufeinan­der Acht­ens ist eben­so notwendig wie flex­i­ble Tem­poan­pas­sung in Form von ständi­gen Kom­pro­mis­sen. Die Fähigkeit zu antizip­ieren­der Klangvorstel­lung wird in den von Hell­berg for­mulierten Gelin­gens­be­din­gun­gen nicht so expliz­it, find­et sich aber dur­chaus wieder in der Vorbe­din­gung des indi­vidu­ellen Kön­nens. Ein Aspekt, der in Kellers The­o­rie der ensem­ble skills nicht auf­taucht, ist hinge­gen die anlei­t­ende Per­son im Ensem­ble. Die Ensem­bles, die Keller unter­sucht hat, funk­tion­ieren auf­grund ihrer Pro­fes­sion­al­ität näm­lich ohne Anleitung, bzw. inter­essiert sich Keller in sein­er Forschung für die Inter­ak­tion­sprozesse von gemein­sam Musizieren­den. In musikalis­chen Unter­richtssi­t­u­a­tio­nen, wie Hell­berg sie unter­sucht hat, ist dies anders. Hier ist immer eine Lehrkraft anwe­send und an der Gestal­tung der musikalis­chen Inter­ak­tion beteiligt. Da diese Rolle auch für das Orch­ester­spiel bzw. den Orch­esterun­ter­richt rel­e­vant ist, erfol­gt nun ein Blick auf die Hand­lungsmöglichkeit­en der Lehrkraft, wie Hell­berg sie aus­macht.

Während des Musizierens nutzen die Lehrkräfte aus Hell­bergs Studie ver­schiedene Möglichkeit­en, um die Koor­di­na­tion in der Gruppe zu unter­stützen. Dazu ver­wen­den sie Führungssig­nale in ver­schiede­nen Hand­lungs­for­men: Die Sig­nale sind entwed­er visuell (wie etwa das Her­stellen von Blick­kon­takt oder das Zeigen auf Noten), akustisch (auf dem Instru­ment gespielt, gesun­gen oder gesprochen) oder kör­per­lich (durch Berührun­gen oder große Bewe­gun­gen). Dabei han­delt es sich um Hand­lungsstrate­gien, die die Lehrkräfte aus ihrer eige­nen musikalis­chen Prax­is ken­nen, diese teil­weise aber in über­trieben­er, ver­größert­er Form vol­lziehen, um die noch nicht pro­fes­sionellen Schüler*innen best­möglich zu unter­stützen.[28] Typ­isch für die von Hell­berg beobachteten Unter­richts­for­men ist es, dass die Lehrkräfte aus dem gemein­samen Musizieren her­aus die Gruppe unter­stützen und anleit­en.

Visuelle Führungssig­nale sind beispiel­sweise das deut­liche Ein­satzgeben vor dem Musizieren, mith­il­fe des eige­nen Instru­ments oder durch tat­säch­lich­es Diri­gat.[29] Doch auch während des Spiels leit­en die Lehrkräfte mit visuellen Sig­nalen an. Eine Geigen­lehrerin schaukelt während des Spiels mit dem Kör­p­er von ein­er Seite zur anderen und verdeut­licht so das Metrum der Musik. Die Bewe­gun­gen wirken ähn­lich wie ein Diri­gat, erfüllen darüber hin­aus aber auch noch eine zusät­zliche Funk­tion, da die Lehrerin mit ihren bei­den anwe­senden Schüler*innen durch abwech­sel­ndes Sich-ihnen-Zuwen­den den Kon­takt während des Spiels immer wieder ver­stärkt.[30] Eine weit­ere, für den Instru­men­talun­ter­richt auf Stre­ichin­stru­menten sehr typ­is­che Anleitungs­form find­et zwis­chen zwei musikalis­chen Abschnit­ten statt:

»Die Lehrerin ini­ti­iert eine Hal­bkreis­be­we­gung mit dem recht­en Arm, mit der sie den Bogen durch die Luft wieder zum Frosch zurück­führt. Mit­tels dieser Bewe­gung bere­it­et sie ein­er­seits die kom­mende Spiel­be­we­gung vor, die Bewe­gung wirkt auf­grund ihrer Größe und Präg­nanz jedoch auch als musikalis­che Geste und stellt inner­halb der Musizier­in­ter­ak­tion ein deut­lich­es Struk­turierungsze­ichen dar. Die Arm­be­we­gung der Lehrerin bietet allen Grup­pen­mit­gliedern Ori­en­tierung: Der Ein­schnitt mit der starken Geste wirkt als Anker, an dem sich die Grup­pen­mit­glieder wiederfind­en und erneut koor­dinieren kön­nen, soll­ten während des Spiels kleine Fehler und Unstim­migkeit­en aufge­treten sein«.[31]

Vor und während des Spiels nutzen die Lehrkräfte außer­dem akustis­che Sig­nale, wie etwa auf­fäl­lig betontes Sprechen, um Zäh­lzeit­en oder einzelne Spiel­weisen zu verdeut­lichen. Ein weit­eres Beispiel für der­ar­tiges steuern­des Han­deln ist das Her­stellen von „musikim­ma­nen­ten Ori­en­tierungspunk­ten“:[32] Beim gemein­samen Spiel verdeut­licht die Lehrkraft das Metrum durch Akzen­tu­ierung von oder inner­halb län­ger­er Noten­werte. Ein solch­es Anleit­en ist weniger offen­sichtlich­es Han­deln als das ein­er Diri­gentin, aber trotz­dem eine sicht­bare und unmit­tel­bare Reak­tion auf Disko­or­di­na­tion.

Kör­per­liche Steuerung geschieht beispiel­sweise durch das Führen von Bewe­gun­gen. Eine im Stre­icherun­ter­richt ver­bre­it­ete Meth­ode ist hier das gemein­same Bogen­führen, bei dem die Lehrkraft eine*n Schüler*in während des Spiels unter­stützt. Für Hell­berg ist dies ein Spezial­fall von Koor­di­na­tion und Extrem­punkt im Kon­tin­u­um der Führung, da die Lehrkraft hier die kom­plette Spiel­be­we­gung aus­führt.[33] Ziel ist, dass die*der Schüler*in ein Bewe­gungs­ge­fühl konzen­tri­ert und kör­per­lich erfährt, welch­es im Fol­gen­den selb­st hergestellt und verbessert wer­den kann. Dabei wird allerd­ings eben­so die Spiel­tech­nik (Bogen­hal­tung, -führung) unter­stützt, je nach Sit­u­a­tion kann der Fokus dieser Meth­ode also auch in einem anderen Lern­feld des Instru­men­talun­ter­richts liegen.

Die Hand­lun­gen der Lehrkraft dienen dazu, die Aufmerk­samkeits­bil­dung der Schüler*innen zu unter­stützen. Mit Blick auf die ensem­ble skills und Merk­male von Koor­di­na­tion kann dies fol­gen­der­maßen spez­i­fiziert wer­den: Die deut­lichen Steuerungssig­nale begün­sti­gen Entrain­ment und Ein­ras­ten, da die Schüler*innen dabei unter­stützt wer­den, ihre Aufmerk­samkeit auf die Stimme der Lehrkraft zu richt­en und dabei gle­ichzeit­ig in eigen­em Spiel mit­ge­zo­gen wer­den. Aus dem musikalis­chen Han­deln her­aus führt die Lehrkraft den Musizier­prozess an, ohne ihre Rolle als Mit­spielerin aufzugeben. Das ist charak­ter­is­tisch für die Unter­richts­form des instru­men­tal­en Grup­pe­nun­ter­richts, die mit kam­mer­musikalis­chem Zusam­men­spiel zu ver­gle­ichen ist, es beste­hen aber eben­so sicht­bare Ähn­lichkeit­en zum Spiel im Orch­ester. Klare Struk­turen wie etwa eine aufmerk­samkeit­slenk­ende Sit­zord­nung kom­men auch hier zur Gel­tung. Es wird manch­mal auch dirigiert, aber eher sel­ten.[34]

Darüber hin­aus unter­schei­den sich die Unter­richtssi­t­u­a­tion im Grup­pe­nun­ter­richt offen­sichtlich von Sit­u­a­tio­nen des Orch­ester­spiels. Zu bemerken ist, dass die Grup­pen, die Hell­berg unter­sucht, aus max­i­mal fünf Schüler*innen und ein­er Lehrkraft zusam­menge­set­zt sind und damit nicht dem entsprechen, was man als Orch­ester oder auch Instru­mentalk­lasse beze­ich­nen würde. In den von Hell­berg unter­sucht­en Unter­richt­szenen und vor allem dann in ihren Forschungsergeb­nis­sen ste­hen sowohl die Inter­ak­tio­nen zwis­chen Schüler*innen und Lehrkraft als auch zwis­chen den musizieren­den Schüler*innen im Fokus. In ein­er Orch­ester­si­t­u­a­tion ist die Kon­stel­la­tion jedoch eine andere: Es sind meist mehr oder viel mehr als fünf Per­so­n­en beteiligt und die musikalis­che Inter­ak­tion wird vor­rangig von einem Inter­ak­tion­skanal bes­timmt: von dem zwis­chen den Musiker*innen und dem*der Dirigent*in. Die Diri­gentin spielt kein Instru­ment, son­dern leit­et den Musizier­prozess an. Sicher­lich ist dieser Inter­ak­tion­skanal nicht der einzige inner­halb eines Orch­esters und es vari­iert auch von Ensem­ble zu Ensem­ble, welche Rolle dieser Kanal tat­säch­lich spielt. Doch mein­er Ansicht nach beste­ht im Spiel mit bzw. nach ein­er Diri­gentin der wesentliche Lernge­gen­stand beim Orch­ester­spiel. Die Fähigkeit­en, über die man dazu ver­fü­gen muss, unter­schei­den sich damit von den ensem­ble skills für pro­fes­sionelle Kam­mer­musik-Ensem­bles ohne expliz­it anlei­t­ende Per­son. Worin diese Fähigkeit­en beste­hen und wie diese unter­richtet wer­den kön­nen, möchte ich im Fol­gen­den ver­an­schaulichen, indem ich vorstelle, wie der Orch­ester­spielun­ter­richt im Pro­jekt Musaik funk­tion­iert. Dazu werde ich exem­plar­isch die Herange­hensweise des Pro­jek­ts beschreiben.

Das Beispiel: Musaik – Gren­zen­los musizieren

Musaik – Gren­zen­los musizieren ist ein soziales Musikpro­jekt mit dem Ziel, Kindern und Jugendlichen unab­hängig von deren famil­iärem Hin­ter­grund kul­turelle Teil­habe in Form von Instru­men­talun­ter­richt zu ermöglichen. Dabei fungierten als Vor­bilder das große vene­zolanis­che Pro­gramm El Sis­tema[35] sowie weit­ere Pro­jek­te in ver­schiede­nen Län­dern, die kosten­freien Musik- und Instru­men­talun­ter­richt im Grup­pe­nun­ter­richt anbi­eten. Häu­fig ste­ht hier nicht das Erre­ichen von musikalis­ch­er Exzel­lenz, son­dern bre­ite Förderung und Ermöglichung von musikalis­chen Zugän­gen im Zen­trum.

Das Pro­jekt Musaik wurde 2017 gegrün­det und erre­icht aktuell mit 15 Musikpädagog*innen ca. 100 Kinder im Dres­d­ner Stadt­teil Prohlis. Die Teil­nahme am Unter­richt ist kosten­frei, dieser find­et an drei Nach­mit­ta­gen pro Woche für zwei bei drei Stun­den statt. So wird der Tat­sache begeg­net, dass die Kinder ihre Instru­mente früh­estens ab dem zweit­en Lern­jahr nach Hause mit­nehmen und außer­halb des Unter­richts nicht üben (kön­nen). Teil­nah­me­be­ginn ist bevorzugt im Grund­schu­lal­ter, der Unter­richt find­et in rel­a­tiv alter­shomo­ge­nen Grup­pen von 15 bis 30 Kindern statt. Es gibt sowohl Stre­ich­er- und Bläser­grup­pen, im Zen­trum mein­er Über­legun­gen ste­hen die Stre­icher­grup­pen.

Der Unter­richt find­et im team-teach­ing statt, bei den Streicher*innen mit ein­er eigens entwick­el­ten Herange­hensweise, die aus der colourstrings-Meth­ode her­vorge­gan­gen ist.[36] Es wird von Beginn an gemein­sam, auch instru­menten­hetero­gen, musiziert und Wert gelegt auf die Stärkung von Gemein­schafts­ge­fühl durch selb­st entwick­elte Grup­pen­regeln, Ver­ant­wor­tungsüber­nahme der Teil­nehmenden füreinan­der, peer-teach­ing, spielerische, grup­pen­be­to­nende Lern­for­men und außer­halb des Unter­richts Spiele­tage, Proben­fahrten, the­ma­tis­che Arbeit zu The­men der musikalis­chen Pro­gramme, Sozialkom­pe­tenz-Stun­den mit einem Sozialar­beit­er und Arbeit mit den Fam­i­lien. Im Fokus mein­er Über­legun­gen ste­hen nun aber die musikpäd­a­gogis­che und -didak­tis­che Arbeit von Musaik.

Ziel des Unter­richts bei Musaik ist das gemein­same Musizieren im großen sin­fonis­chen Orch­ester. Dazu gibt es eine nach Leis­tungsstufen geord­nete Orch­ester­struk­tur. Es gibt Reg­is­ter- und in Einzelfällen auch Einzelun­ter­richt, im Zen­trum ste­ht aber der Grup­pe­nun­ter­richt in aktuell fünf Stre­ich­er­niveau-Grup­pen. Das Reper­toire der Stre­ich­er ist anfangs unisono in den einzel­nen Grup­pen, nach und nach wird Mehrstim­migkeit etabliert. Alle Stücke wer­den speziell für die jew­eili­gen Ensem­bles arrang­iert. Bei regelmäßi­gen Tut­ti-Konz­erten spie­len die ver­schiede­nen Instru­menten­grup­pen dann zusam­men und bilden ein Orch­ester mit einem Haupt- und mehreren Zwischendirigent*innen.

Eben­so wie die Beze­ich­nun­gen für die einzel­nen Lern­grup­pen sind auch weit­ere Unter­richts­grund­sätze der Meth­ode colourstrings ent­nom­men: Den Sait­en der Stre­ichin­stru­mente wer­den Far­ben zuge­ord­net, erst nach und nach wird klein­schrit­tig das Noten­lin­ien­sys­tem einge­führt. Dies geschieht unter Ver­wen­dung von rel­a­tiv­er Solmi­sa­tion, bei der durch Handgesten und Ton­sil­ben die Stufen der Dur- und Moll-Ton­leit­er sym­bol­isiert wer­den, wobei der Grund­ton nicht abso­lut ist, son­dern je nach Tonart ver­schieb­bar. Das Handze­ichen­sys­tem bietet einen fes­ten Bezugsrah­men für das Anleit­en:[37] Auch wenn die Griffe sich von Instru­ment zu Instru­ment unter­schei­den (Cel­lo vs. Geige), kann die instru­menten­hetero­gene Gruppe mit der Solmi­sa­tion gemein­sam dirigiert wer­den und aus densel­ben Noten spie­len.

Ein wesentlich­er Aspekt der eigens entwick­el­ten Herange­hensweise bei Musaik ist das Spiel vom Noten­plakat. Dabei han­delt es sich sowohl um eine spezielle Nota­tion als auch spez­i­fis­che Form der musikalis­chen Anleitung. Die Lern­gruppe spielt gemein­sam von einem großen Plakat, auf dem das Stück notiert ist. Mit steigen­dem Lern­stand wird die Nota­tion kom­pliziert­er. Zunächst bein­hal­tet das Reper­toire nur die vier leeren Sait­en, die in ver­schiede­nen Far­ben notiert sind. Nach und nach kom­men mehr Infor­ma­tio­nen dazu: ver­schiedene Rhyth­men, Pausen, Fla­geo­lett-Töne, sowie linke Hand-pizzi­ca­to. Deb­o­rah Oehler schreibt:

»Das Musizieren vom großen Noten­plakat ist für ein gutes Zusam­men­spiel wesentlich und für die Zen­trierung der Aufmerk­samkeit sehr förder­lich. Es gibt der Lehrper­son die Möglichkeit, die Bewe­gun­gen und das Lesen der Noten von vorn anzuleit­en. […] Das Noten­le­sen wird begleit­et vom Arm der Lehrper­son, der die Bogen­be­we­gun­gen anzeigt und so die Teil­nehmenden in der Bogen­führung unter­stützen kann.“[38]

Die Beson­der­heit der musikalis­chen Anleitung bei Musaik beste­ht darin, dass die Lehrkraft ein­er­seits mit ein­er Hand auf die aktuell zu spie­lende Note zeigt – ähn­lich wie ein Mit-dem-Fin­ger-Lesen in der Anfangsphase des Lesen­ler­nens. Mit der anderen Hand dirigiert die Lehrper­son: In der Luft wird die Bewe­gung des Bogens vorgemacht, sodass die Gruppe für jeden Strich von vorne einen Bewe­gungsim­puls bekommt und ein­fach ‚mit­stre­ichen‘ kann.

Beim Zusam­men­spiel im großen Orch­ester haben die einzel­nen Grup­pen jew­eils eine*n eigene Dirigent*in, der*die je nach Niveaustufe der Gruppe mit spez­i­fis­ch­er Meth­ode dirigiert. Je erfahren­er die Gruppe ist, desto weniger speziell ist das Plakat-Diri­gat. So wird schrit­tweise zum herkömm­lichen Orch­es­ter­diri­gat hinge­führt.

 

 

Erkennbar wird dies in einem aus der Pan­demiezeit stam­menden Lern­video, das von Musaik-Lehrkräften erstellt wurde. Im Vorder­grund ist ein Noten­plakat sicht­bar, das von ein­er Lehrkraft mitle­send gezeigt und mit der anderen Hand dirigiert wird. [39] Das Stück enthält Abschnitte mit bunter colourstrings-Nota­tion, die mit leeren Sait­en gespielt wer­den kön­nen (Bild 1), sowie Abschnitte, in denen gegrif­f­en wird, was mit den Sil­ben der rel­a­tiv­en Solmi­sa­tion notiert wird (Bild 2). Die Lehrkräfte im Hin­ter­grund spie­len die gezeigte Stimme sowie eine weit­ere, anspruchsvollere Stimme ein­er anderen Lern­gruppe.

Koor­di­na­tion, Steuerung und Aufmerk­samkeit­slenkung bei Musaik

Im Anschluss an die Beschrei­bung einzel­ner Aspek­te des Pro­jek­ts möchte ich diese in Bezug set­zen zu den Unter­richts­for­men aus der Studie von Bian­ca Hell­berg, um nahele­gen zu kön­nen, inwieweit sich deren Bedin­gun­gen ähneln. In Anlehnung an Katha­ri­na Bradler beze­ichne ich den Unter­richt bei Musaik als Stre­icherk­lasse im instru­men­tal­en Groß­grup­pe­nun­ter­richt,^[40] da dieser fol­gende Bedin­gun­gen erfüllt: Es han­delt sich um Unter­richt, der fast voll­ständig in Grup­pen von mehr als zehn Schüler*innen, mehrmals wöchentlich und im team-teach­ing stat­tfind­et und darüber hin­aus auf­bauend,[41] instru­menten­hetero­gen,^[42] an Anfänger*innen gerichtet, von instru­men­talpäd­a­gogis­chen Prinzip­i­en bes­timmt und nicht an einen all­ge­mein­bilden­den Musikun­ter­richt angeschlossen ist. Damit unter­schei­det sich der Unter­richt bei Musaik struk­turell in fol­gen­den Hin­sicht­en von den Unter­richts­set­tings, die Hell­berg auf Koor­di­na­tion hin unter­sucht hat: Diese Lern­grup­pen sind mit max­i­mal fünf Schüler*innen wesentlich klein­er, der Unter­richt wird von ein­er einzel­nen Musikschullehrkraft durchge­führt, ist kein Anfang­sun­ter­richt und außer­dem nicht auf­bauend, insofern er im Wech­sel mit Stun­den im größeren Ensem­ble durchge­führt wird.[43] Die Phänomene, die Hell­berg inter­essieren, wer­den in dieser Unter­richts­form beson­ders sicht­bar.  Jedoch behaupte ich, dass Koor­di­na­tion auch im Unter­re­icht bei Musaik eine Rolle spielt. Ger­ade in größeren Grup­pen ist das Musizieren nur dann befriedi­gend, wenn das Zusam­men­spiel in entrain­ment (einiger­maßen, bzw. inner­halb des koor­di­na­tiv­en Möglichkeit­skanals) gelingt. Die Aus­rich­tung des ganzen Pro­jek­ts auf das inner- und außer­musikalis­che Miteinan­der, der starke Fokus auf Zusam­me­nar­beit und -spiel in Grup­pen unter­stützen dies.

In den meis­ten Stre­icherk­lassen wird das gemein­same Musizieren nicht durch ein Diri­gat angeleit­et, son­dern zur Grup­pen­führung auf ein anderes Mit­tel zurück­ge­grif­f­en: Das Klavier. Ger­ade im schulis­chen Stre­icherk­lasse­nun­ter­richt liegt dies nahe, da Musikräume in Schulen in der Regel mit einem Klavier aus­ges­tat­tet sind und der Unter­richt von Musik­lehrkräften durchge­führt wird, die das Klavier auch im son­sti­gen Musikun­ter­richt häu­fig zur Begleitung des Musizierens nutzen. Bei Musizieren mit der Gruppe schafft das Klavier sowohl eine rhyth­mis­che als auch melodis­che Stütze, an der sich die Gruppe ori­en­tieren kann.^[44]

Auf dieses akustis­che Steuerungsmit­tel wird bei Musaik verzichtet. Die Anleitung erfol­gt durch die zwei anwe­senden Lehrkräfte ohne klin­gende Hil­f­s­mit­tel, wobei die dirigierende Lehrkraft die Hauptver­ant­wor­tung hat und dazu das speziell entwick­elte Diri­gat nutzt. Steuerungssig­nale im Sinne von Bian­ca Hell­berg bedi­enen alle drei Ebe­nen – die visuelle, die akustis­che und die kör­per­liche. Dabei wer­den kör­per­liche Sig­nale von der assistieren­den Lehrkraft aus­ge­führt, die während des Musizierens einzel­nen Schüler*innen Hil­festel­lun­gen gibt (etwa durch Bogen­führen, so wie es auch Hell­berg beschreibt). Akustis­che Sig­nale kön­nen von bei­den Lehrkräften kom­men, als leise gesproch­ene Hin­weise der Assis­tenz oder als Ansagen oder Mitsin­gen der anlei­t­en­den Lehrkraft. Die visuelle Ebene wird von der anlei­t­en­den Lehrkraft bedi­ent. Von ihr erhal­ten die Schüler*innen alle Infor­ma­tio­nen, die sie zum Musizieren benöti­gen. Auf dem Noten­plakat ste­ht der zu spie­lende Noten­text, die Lehrkraft zeigt an, in welchem Moment und meist auch wie dieser gespielt wer­den soll (Tem­po, Dynamik, Artiku­la­tion). Im Gegen­satz zum instru­men­tal­en Grup­pe­nun­ter­richt oder zum herkömm­lichen Orch­ester­spiel gibt es bei Musaik (zunächst) keine eige­nen Noten­stän­der oder Stimmführer*innen, die Aufmerk­samkeit der Schüler*innen kann sich daher haupt­säch­lich nach vorne richt­en.

Demge­genüber wird die Aufmerk­samkeit auf sich selb­st bzw. den eige­nen Part in den Hin­ter­grund gerückt. In den Stre­icher­grup­pen, vor allem aber im großen Orch­ester, hören sich die Kinder meist gar nicht selb­st. Wahrnehm­bar ist vor allem ein Grup­pen­klang, von diesem und von der Anleitung von vorne lässt man sich mitziehen. Damit ist die Unter­schei­dung zwis­chen eigen­em und dem frem­den Klang für die Beschrei­bung der erforder­lichen Aufmerk­samkeit gar nicht mehr zielführend. Die Musik spielt vorne, das Zen­trum des gemein­samen Musizierens liegt in dem, was die die Diri­gentin vorne verkör­pert.

Damit unter­schei­det sich die Musizier­si­t­u­a­tion bei Musaik insofern vor allem darin von den Sit­u­a­tio­nen in Hell­bergs Studie, dass die Diri­gentin im Moment des Musizierens eine klar her­aus­ge­hobene Rolle ein­nimmt. Ohne sie funk­tion­iert der Musizier­prozess (vor allem in den Grup­pen im ersten Lern­jahr) nicht. Es ist natür­lich möglich, dass die Rollen gewech­selt wer­den und einzelne Schüler*innen zwis­chen­zeitlich die Anleitung der Gruppe übernehmen oder ander­weit­ig zu method­is­chen Zweck­en mit diesen Rollen gespielt wird. Grund­sät­zlich aber ist die Rolle der Diri­gentin, als Per­son, die nicht aktiv Klänge pro­duziert, immer beset­zt.

Ich behaupte, dass dies die erforder­lichen Fähigkeit­en für das Musizieren bee­in­flusst. Damit das Musizieren in der Gruppe bei Musaik funk­tion­iert, müssen die Schüler*innen bes­timmte Fähigkeit­en erwer­ben. Gle­ichzeit­ig wer­den in dieser Unter­richts­form Fähigkeit­en geschult, die beim herkömm­lichen Musizieren im instru­men­tal­en Grup­pe­nun­ter­richt keine so große Rolle spie­len. Dies bet­rifft vor allem die Fähigkeit zu pri­or­isieren­der und inte­gri­eren­der Aufmerk­samkeit. Diese Fähigkeit beste­ht nach Keller darin, sowohl den eige­nen Part als auch die Stim­men der anderen Ensem­blemit­glieder wahrzunehmen und das eigene Han­deln danach auszuricht­en. In der Studie von Hell­berg tritt dies als Aufeinan­der-Acht­en in Erschei­n­ung. In bei­den Forschungsper­spek­tiv­en ist für die Beschrei­bung von Aufmerk­samkeit­sprozessen die Unter­schei­dung von eige­nen und frem­den Klän­gen rel­e­vant, die meines Eracht­ens in der Sit­u­a­tion des Orch­ester­spielun­ter­richts bei Musaik nicht mehr so entschei­dend ist. Genauer gesagt: Ein­er­seits find­et eine andere Pri­or­isierung der musikalis­chen Sig­nale statt (die Steuerungssig­nale von außen sind stärk­er im Fokus als das eigene Spiel), ander­er­seits ist die Aufmerk­samkeit nach außen fokussiert­er, da sie sich haupt­säch­lich auf die Diri­gentin richtet. Zusät­zlich soll immer auch „auf die Gruppe“ geachtet wer­den, bspw. wird das Spiel gemein­sam begonnen und been­det, keine Schüler*in soll lauter spie­len als die anderen, aber um dieses Ziel zu erre­ichen, wird der Fokus der Aufmerk­samkeit zunächst immer nach vorne gelenkt. Die Aufmerk­samkeit der Musaik-Schüler*innen ist jedoch trotz­dem auch pri­or­isierend und inte­gri­erend, weil sowohl eigenes als auch fremdes Han­deln wahrgenom­men und auf Grund­lage dessen gehan­delt wer­den soll.

Aufmerk­samkeit als Unter­richts­ge­gen­stand

Der Unter­richt bei Musaik ist Anfang­sun­ter­richt. Die Kinder, die dort Instru­men­tal- und Orch­ester­spiel erler­nen, haben darin kein­er­lei Vor­erfahrung. Alles, was sie für das Orch­ester­spiel kön­nen müssen, ler­nen sie im Unter­richt bei Musaik. Darin unter­schei­det sich die Aus­rich­tung des Unter­richts von dem, den Hell­berg unter­sucht hat. Sie hat zwar Schüler*innen beobachtet, die ihr Instru­ment noch nicht per­fekt beherrschen, aber keine Gruppe im ersten Lern­jahr. Doch auch Anfän­gerin­nen kön­nten in Koor­di­na­tion­sprozesse ein­treten, „wenn die Auf­gaben­schwierigkeit ihrem Kön­nen angemessen ist“.^[45] Wie der­ar­tige Auf­gaben­stel­lun­gen bzw. Anfang­sun­ter­richt in Koor­di­na­tion konkret ausse­hen kön­nten, ist allerd­ings nicht Teil ihrer Unter­suchung.

Die Lehrkräfte bei Musaik ste­hen vor der Auf­gabe, von Anfang an eine große Gruppe zu unter­richt­en. Daher hat sich eine Meth­ode entwick­elt, die auf ein Diri­gat set­zt, das auch Lern­grup­pen, die noch ganz am Anfang ste­hen, ein Fol­gen ermöglicht, und das erst Schritt für Schritt kom­plex­er wird. In den ersten Lern­monat­en gibt es noch sehr wenige Zeichen und Sym­bole – bunte Fig­uren entsprechen den ver­schiede­nen Sait­en, das Dirigier­reper­toire der Lehrkraft beschränkt sich auf die Spiel­tech­niken Zupfen und Stre­ichen (ein­er leeren Saite), zeigt zunächst nur an, wann man starten und enden soll. Die Bewe­gun­gen sind sehr groß. Dies verän­dert sich dann mit der Zeit, das Bewe­gungs-/ Sig­nal­reper­toire wird kom­plex­er (und beispiel­sweise durch Infor­ma­tio­nen zur Dynamik ergänzt), das Zusam­men­spiel bzw. Führen und Fol­gen wird aus­führlich geübt, auch Schüler*innen selb­st dür­fen in die Rolle der Diri­gentin schlüpfen und diesen Prozess aus der anderen Per­spek­tive ken­nen­ler­nen. Nach und nach wird das Diri­gat klein­er, ab dem drit­ten Lern­jahr spie­len die Schüler*innen aus eige­nen Noten und das Plakat­diri­gat tritt immer mehr zugun­sten eines herkömm­lichen Diri­gats zurück.

Damit ist der Lern­prozess im Unter­richt bei Musaik nur angedeutet, aber es wird bere­its deut­lich, dass hier ein Lernge­gen­stand beste­ht, der so in den von Hell­berg unter­sucht­en Musizier­grup­pen nicht in Erschei­n­ung tritt: Für das Musizieren benötigt die Lern­gruppe eine spez­i­fis­che Aufmerk­samkeit auf die Diri­gentin, die Musik spielt tat­säch­lich vorne. Meines Eracht­ens zeigen sich hier, in der musikpäd­a­gogis­chen Arbeit mit Kindern, wesentliche Ele­mente des Unter­suchungs­ge­gen­stands Orch­ester­spiel deut­lich­er als ander­swo. In der didak­tis­chen Auf­bere­itung tritt der Kern des Orch­ester­spiels als spez­i­fis­che Aufmerk­samkeit klar­er in Erschei­n­ung.

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[1] Im Sinne der Anschaulichkeit, Sicht­barkeit und Genauigkeit ver­wende ich in dieser Arbeit sowohl männliche, weib­liche als auch neu­trale For­men, wenn ich über Per­so­n­en spreche. Alle Geschlechter sind damit selb­stver­ständlich eingeschlossen.

[2] Oehler: Musaik.

[3] Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse.

[4] Richter, Gemein­sam musizieren, S. 331, zit. n. Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 11.

[5] Keller, Joint action in Music Per­for­mance.

[6] Spy­chiger, Musik­ler­nen als Ko-Kon­struk­tion, S. 7 und Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 11.

[7] Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 12.

[8] vgl. Ernst, Lehren und Ler­nen im Instru­men­talun­ter­richt, S. 40.

[9] vgl. Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 11.

[10] wie etwa bei Clay­ton, In Time With The Music; vgl. Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 35.

[11] Phillips-Sil­ver, Entrain­ment, S. 399.

[12] vgl. Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 35

[13] vgl. Clay­ton, What is entrain­ment, S. 50

[14] vgl. Keller, Joint action in Music Per­for­mance.

[15] Keller, Joint action in Music Per­for­mance, S. 208ff, Übs. von mir, PJ; vgl. auch Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 41.

[16] In dieser Betra­ch­tungsweise spielt zunächst keine Rolle, wie die Gruppe zu diesen Vere­in­barun­gen gekom­men ist und wie expliz­it diese gemacht wer­den.

[17] vgl. Keller, Joint action in Music Per­for­mance, S. 212.

[18] vgl. Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 43.

[19] Keller, Joint action in Music Per­for­mance, S. 211, vgl. auch Eilan, Joint atten­tion.

[20] Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 176.

[21] a.a.O., S. 164.

[22] Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 176.

[23] Ebd.

[24] a.a.O., S. 155.

[25] Die darüber hin­aus von Hell­berg beobachteten Merk­male „schön­er Klang“ (S. 154) und „Leib­lichkeit“ (S. 176) sind für die fol­gen­den, didak­tis­chen Über­legun­gen zu ver­nach­läs­si­gen.

[26] a.a.O., S. 301.

[27] vgl. Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 201.

[28] vgl. a.a.O., S. 195.

[29] Eine der beobachteten Lehrper­so­n­en dirigiert die Schüler*innengruppe (ohne Instru­ment), im Inter­view dazu sprechen die Schüler*innen über deren Gesten-Reper­toire, dem sie ent­nehmen, wann sie mit dem Spiel begin­nen und enden sollen. Daher ver­ste­he ich dieses Dirigieren im instru­men­tal­en (Klein-)Gruppenunterricht vor allem als Steuerungssig­nal vor und nach, aber weniger während des Musizierens; vgl. Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 193.

[30] vgl. Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S.192.

[31] a.a.O., S. 193.

[32] a.a.O., S. 267.

[33] vgl. a.a.O., S. 261.

[34] vgl. Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 196.

[35] Offizieller Name des Pro­gramms ist Fun­dación del Esta­do para el Sis­tema Nacional de Orques­tas Juve­niles e Infan­tiles de Venezuela, meist wird aber die Abkürzung El Sis­tema genutzt; vgl. Bradler, Stre­icherk­lasse­nun­ter­richt, S. 20, sowie bspw. Bak­er, El Sis­tema; deutschspachig dazu Elst­ner, Die soziale Kraft der Musik und Bieß­mann, Das Alma-Llan­era-Pro­gramm.

[36] vgl. Szil­vay, coulourstrings.

[37] Vgl. Bradler, Stre­icherk­lasse­nun­ter­richt, S. 220.

[38] Oehler, Musaik, S. 52.

[39] Vgl. das voll­ständi­ge Video: Alle haben Autos.

[40] Bradler, Stre­icherk­lasse­nun­ter­richt, S. 140.

[41] Dies beze­ich­net bei Bradler einen Unter­richt, dessen einzelne Stun­den fortschre­i­t­end angelegt sind und der damit kein Klassenorch­ester oder „rein­er Ensem­ble­un­ter­richt [ist], in dem auf bere­its vorhan­dene (außer­schulisch erwor­bene) Fähigkeit­en der Schüler*innen zurück­ge­grif­f­en wird“; Bradler 2014, S. 139.

[42] In der Def­i­n­i­tion nach Katha­ri­na Bradler ist Kri­teri­um für eine Stre­icherk­lasse, dass die vier ver­schiede­nen Instru­mente Geige, Bratsche, Cel­lo und Kon­tra­bass, vertreten sind. (vgl. Bradler, Stre­icherk­lasse­nun­ter­richt, S. 142) Das ist bei Musaik nicht der Fall, Kon­tra­bässe gibt es auf­grund der abwe­ichen­den Stim­mung und Spiel­tech­nik nicht. In den ver­schiede­nen Stre­icher­grup­pen sind immer min­destens zwei der drei ver­schiede­nen Instru­mente vertreten und der Unter­richt ist grund­sät­zlich so angelegt, dass er in instru­menten­hetero­ge­nen Grup­pen funk­tion­iert.

[43] vgl. Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 92f.

[44] Katha­ri­na Bradler hebt außer­dem die Rolle des Klaviers im Stre­icherk­lasse­nun­ter­richt für das Schaf­fen eines pos­i­tiv­en Hör­erleb­niss­es her­vor: Sowohl im Anfang­sun­ter­richt, in dem den Stre­ich­ern nur begren­ztes Ton­ma­te­r­i­al zur Ver­fü­gung ste­ht, als auch später, wenn mit Beginn des Greifens into­na­torische Her­aus­forderun­gen zu bewälti­gen sind, kann das Klavier mit mehrstim­migem Spiel den Gesamtk­lang der Gruppe pos­i­tiv bee­in­flussen, into­na­torische Ori­en­tierung bieten und auch bei ein­er Gruppe in Klassen­stärke diese noch klan­glich durch­drin­gen; vgl. Bradler, Stre­icherk­lasse­nun­ter­richt, S. 224.

[45] Hell­berg, Koor­di­na­tion­sprozesse, S. 302.

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Lit­er­atur

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Inter­netquellen

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Frye, Yvonne: Colourstrings. Was ist Colourstrings? 2021, www.colourstrings.de. (Stand 05.03.2025)

Grahl, Anna-Lena: Musaik Gren­zen­los musizieren. Musaik — Gren­zen­los Musizieren e.V. 2020, https://www.musaik.eu/ (Stand 01.11.2024)

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Paula Jehnichen studierte die Fäch­er Musik und Deutsch für das gym­nasiale Lehramt an der Hochschule für Musik und The­ater und Uni­ver­sität Leipzig. Seit 2022 ist sie als Lehrkraft im Pro­jekt Musaik – Gren­zen­los musizieren tätig. Sie ist wis­senschaftliche Mitar­bei­t­erin am Insti­tut für Musikpäd­a­gogik der HMT Leipzig.