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Die vor­liegende Aus­gabe der ZÄB ist zweit­eilig. Mein Vor­wort bezieht sich auf die ersten fünf Beiträge; in den zweit­en Textblock führt Christi­na Griebel ein.

Musik als Gegen­stand von Unter­richt war der Titel ein­er Tagung, die am 22. Juni 2024 an der Hochschule für Musik und The­ater ‚Felix Mendelssohn Bartholdy‘ Leipzig stat­tfand, und deren Beiträge hier nun in ver­schriftlichter Form vor­liegen

Während der Musikun­ter­richt in der Schule Musik im Namen trägt, kom­men die vielfälti­gen Unter­richts­for­men an der Hochschule, jeden­falls dem Namen nach, ohne diese Beze­ich­nung aus.  Musikun­ter­richt in Schulen ist stets von cur­ric­u­laren Vor­gaben (Rah­men­plan) geprägt. Gle­ichzeit­ig scheint das Wort Musik in diesem Kom­posi­tum eine Leer­stelle zu bilden, die einen Freiraum in Form eines Gestal­tungsspiel­raums eröffnet. Es bleibt offen, um welche Art von Musik es im Unter­richt geht und welche Umgangsweisen mit Musik jew­eils ver­han­delt und eingeübt wer­den, wie also musik­be­zo­gene Lern­prozesse konkret beschaf­fen sind.

Anders als der Musikun­ter­richt in der Schule, der Musik im Namen trägt, kom­men die Beze­ich­nun­gen der vielfälti­gen Unter­richts­for­men an der Hochschule ohne dieses Wort aus. Hier ist von Instru­men­tal- und Gesang­sun­ter­richt, Dirigieren, Ton­satz- und Kom­po­si­tion­sun­ter­richt die Rede. Zu nen­nen sind auch didak­tis­che For­mate, in denen das Anleit­en und Unter­richt­en selb­st zum Gegen­stand wird. Hier­bei spielt Musikun­ter­richt als schulis­ch­er Musikun­ter­richt wiederum auch an Musikhochschulen eine zen­trale Rolle. Gelehrt und gel­ernt wird in Einzel- und Grup­penset­tings. Während kün­st­lerisch­er Unter­richt in der Regel als Einzelun­ter­richt abge­hal­ten wird, find­en Proben, Übun­gen und wis­senschaftliche Sem­i­nare zumeist in Grup­pen statt.

Nicht nur in der Schule, son­dern auch in der Hochschule gibt es Vor­gaben und Rah­menbe­din­gun­gen für den Unter­richt. Je nach Stu­di­en­gang und angestrebtem Berufs­feld ergeben sich im Unter­richt ver­schiedene Zielset­zun­gen. Beispiel­sweise stellt sich Gesang­sun­ter­richt für Schaus­piel­studierende anders dar als für ange­hende Beruf­ssän­gerin­nen. Und in musikpäd­a­gogis­chen Stu­di­engän­gen zielt der Einzelun­ter­richt, im Unter­schied zu den kün­st­lerischen Stu­di­engän­gen, mehr auf die Aus­bil­dung von musikalis­chen All­roundern als von Spezial­is­ten.

Allem Anschein nach ist Musikun­ter­richt nicht gle­ich Musikun­ter­richt. Vielmehr kann dieser sich je nach Kon­text und Set­ting deut­lich unter­schei­den, woraus sich eine Rei­he von Fra­gen ergeben: Was bedeutet es, dass der schulis­che Musikun­ter­richt Musik im Namen trägt, wohinge­gen die genan­nten Unter­richts­for­men an der Hochschule auf diesen Namens­be­standteil verzicht­en? Wie unter­schei­det sich die musikalis­che Per­spek­tive in den ver­schiede­nen Unter­richts­for­men und -for­mat­en? Und wie tritt Musik als Gegen­stand von Unter­richt dabei jew­eils in Erschei­n­ung? In den vor­liegen­den Tex­ten wer­den diese Fra­gen zum Aus­gangspunkt für Erkun­dun­gen musikalis­ch­er Unter­richtswel­ten.

Paula Jehnichen set­zt sich in ihrem Beitrag mit dem Ler­nen im Orch­ester­spiel auseinan­der. Sie bezieht sich dabei auf ein außer­schulis­ches Pro­jekt mit Kindern als Anfänger ohne Vor­erfahrun­gen und zeigt, wie es hier um die Aneig­nung ein­er spez­i­fis­chen Aufmerk­samkeit geht, damit das Zusam­men­spiel gelin­gen kann. Mit ver­gle­ichen­der Bezug­nahme auf die empirische Studie zur Koor­di­na­tion im instru­men­tal­en Ensem­ble­spiel von B. Hell­berg wird als Beson­der­heit des vorgestell­ten Pro­jek­ts die Ein­beziehung von Nota­tion und Diri­gat erläutert.

Gle­ich­falls um den Aspekt der Aufmerk­samkeit geht es in dem Beitrag zur Funk­tionalen Stimm­bil­dung von Philipp Andrae, der mit dem Begriff des Empfind­ung­shören ein Aufmerken des Sin­gen­den auf die eigene stimm­liche Äußerung fasst. Beim Empfind­ung­shören ist das Gehör mit einem ganzkör­per­lichen Empfind­ungskon­takt ver­bun­den. In gedehn­ten Klangübun­gen, die Zeit geben, den Kör­perempfind­un­gen und Hörein­drück­en nachzus­püren sowie mit ein­er beson­deren Form des Fra­gens wird zu ein­er sen­si­tiv­en, selb­staufmerk­samen Stimm­bil­dung päd­a­gogisch hin­geleit­et.

Fra­gen der Selb­staufmerk­samkeit berührt auch der Text von Leon­tine Bay­er. Sie ent­fal­tet aus­ge­hend von einem Gespräch mit der Vio­lin­päd­a­gogin Kon­stanze Bey­er über die Ver­mit­tlung affek­tiv­er Zugänge zu Musik im Geige­nun­ter­richt ein leibphänom­e­nol­o­gisch ori­en­tiertes Ver­ständ­nis musik­be­zo­gen­er Gefüh­le. Hier­bei verbindet sie die von Her­mann Schmitz aus­gear­beit­eten Unter­schei­dung zwis­chen objekt- und sub­jek­t­ge­bun­de­nen Gefühlen mit Beispie­len aus der Unter­richt­sprax­is.

In den Dia­log mit einem Lehren­den kün­st­lerisch­er Prax­is tritt auch Kris­t­ian Haja. Um Kom­po­si­tion­sun­ter­richt als Prak­tikenkon­stel­la­tion zu erkun­den, spricht er mit dem Kom­pon­is­ten Fabi­en Lévy über dessen Ver­ständ­nis von Lehre im Fach Kom­po­si­tion.

Aus­ge­hend von ein­er Rekon­struk­tion der Aus­sagen Lévys über Kom­po­si­tion­sun­ter­richt, arbeit­et er als Sub­jek­t­fig­ur dieser Prak­tikenkon­stel­la­tion den „kreativ­en Intellek­tuellen“ her­aus und disku­tiert die Möglichkeit, Schülern an diese Prak­tikenkon­stel­la­tion her­anzuführen.

Um das Sin­gen geht es in dem Bericht zu ein­er Podi­ums­diskus­sion von Elke Hei­wolt. Hier kom­men Musik­lehrkräfte der Schule mit Gesangspädagog:innen  der Hochschule ins Gespräch über die Anforderun­gen, die das Sin­gen mit Kindern und Jugendlichen an die Unter­rich­t­en­den stellt und über die Frage, wie der Gesang­sun­ter­richt an der Hochschule auf diese Anforderun­gen vor­bere­it­et bzw. vor­bere­it­en sollte.