Constanze Rora
Aufmerksamkeit als Unterrichtsgegenstand
Paula Jehnichen
Musikbezogene Gefühle als Dimension und Bezugspunkt im künstlerischen Unterricht
Leontine Bayer
Kristian Haja
Funktionale Stimmbildung zwischen Körper und Leib.
Philipp Andrae
Elke Heiwolt
Einleitung zu den Kurzbeiträgen
Christina Griebel
Amira Baioui
Benjamin Djamel Belhocine
Katharina Kluge
Richard Lang
Anna Scheper Rué
Die vorliegende Ausgabe der ZÄB ist zweiteilig. Mein Vorwort bezieht sich auf die ersten fünf Beiträge; in den zweiten Textblock führt Christina Griebel ein.
Musik als Gegenstand von Unterricht war der Titel einer Tagung, die am 22. Juni 2024 an der Hochschule für Musik und Theater ‚Felix Mendelssohn Bartholdy‘ Leipzig stattfand, und deren Beiträge hier nun in verschriftlichter Form vorliegen
Während der Musikunterricht in der Schule Musik im Namen trägt, kommen die vielfältigen Unterrichtsformen an der Hochschule, jedenfalls dem Namen nach, ohne diese Bezeichnung aus. Musikunterricht in Schulen ist stets von curricularen Vorgaben (Rahmenplan) geprägt. Gleichzeitig scheint das Wort Musik in diesem Kompositum eine Leerstelle zu bilden, die einen Freiraum in Form eines Gestaltungsspielraums eröffnet. Es bleibt offen, um welche Art von Musik es im Unterricht geht und welche Umgangsweisen mit Musik jeweils verhandelt und eingeübt werden, wie also musikbezogene Lernprozesse konkret beschaffen sind.
Anders als der Musikunterricht in der Schule, der Musik im Namen trägt, kommen die Bezeichnungen der vielfältigen Unterrichtsformen an der Hochschule ohne dieses Wort aus. Hier ist von Instrumental- und Gesangsunterricht, Dirigieren, Tonsatz- und Kompositionsunterricht die Rede. Zu nennen sind auch didaktische Formate, in denen das Anleiten und Unterrichten selbst zum Gegenstand wird. Hierbei spielt Musikunterricht als schulischer Musikunterricht wiederum auch an Musikhochschulen eine zentrale Rolle. Gelehrt und gelernt wird in Einzel- und Gruppensettings. Während künstlerischer Unterricht in der Regel als Einzelunterricht abgehalten wird, finden Proben, Übungen und wissenschaftliche Seminare zumeist in Gruppen statt.
Nicht nur in der Schule, sondern auch in der Hochschule gibt es Vorgaben und Rahmenbedingungen für den Unterricht. Je nach Studiengang und angestrebtem Berufsfeld ergeben sich im Unterricht verschiedene Zielsetzungen. Beispielsweise stellt sich Gesangsunterricht für Schauspielstudierende anders dar als für angehende Berufssängerinnen. Und in musikpädagogischen Studiengängen zielt der Einzelunterricht, im Unterschied zu den künstlerischen Studiengängen, mehr auf die Ausbildung von musikalischen Allroundern als von Spezialisten.
Allem Anschein nach ist Musikunterricht nicht gleich Musikunterricht. Vielmehr kann dieser sich je nach Kontext und Setting deutlich unterscheiden, woraus sich eine Reihe von Fragen ergeben: Was bedeutet es, dass der schulische Musikunterricht Musik im Namen trägt, wohingegen die genannten Unterrichtsformen an der Hochschule auf diesen Namensbestandteil verzichten? Wie unterscheidet sich die musikalische Perspektive in den verschiedenen Unterrichtsformen und -formaten? Und wie tritt Musik als Gegenstand von Unterricht dabei jeweils in Erscheinung? In den vorliegenden Texten werden diese Fragen zum Ausgangspunkt für Erkundungen musikalischer Unterrichtswelten.
Paula Jehnichen setzt sich in ihrem Beitrag mit dem Lernen im Orchesterspiel auseinander. Sie bezieht sich dabei auf ein außerschulisches Projekt mit Kindern als Anfänger ohne Vorerfahrungen und zeigt, wie es hier um die Aneignung einer spezifischen Aufmerksamkeit geht, damit das Zusammenspiel gelingen kann. Mit vergleichender Bezugnahme auf die empirische Studie zur Koordination im instrumentalen Ensemblespiel von B. Hellberg wird als Besonderheit des vorgestellten Projekts die Einbeziehung von Notation und Dirigat erläutert.
Gleichfalls um den Aspekt der Aufmerksamkeit geht es in dem Beitrag zur Funktionalen Stimmbildung von Philipp Andrae, der mit dem Begriff des Empfindungshören ein Aufmerken des Singenden auf die eigene stimmliche Äußerung fasst. Beim Empfindungshören ist das Gehör mit einem ganzkörperlichen Empfindungskontakt verbunden. In gedehnten Klangübungen, die Zeit geben, den Körperempfindungen und Höreindrücken nachzuspüren sowie mit einer besonderen Form des Fragens wird zu einer sensitiven, selbstaufmerksamen Stimmbildung pädagogisch hingeleitet.
Fragen der Selbstaufmerksamkeit berührt auch der Text von Leontine Bayer. Sie entfaltet ausgehend von einem Gespräch mit der Violinpädagogin Konstanze Beyer über die Vermittlung affektiver Zugänge zu Musik im Geigenunterricht ein leibphänomenologisch orientiertes Verständnis musikbezogener Gefühle. Hierbei verbindet sie die von Hermann Schmitz ausgearbeiteten Unterscheidung zwischen objekt- und subjektgebundenen Gefühlen mit Beispielen aus der Unterrichtspraxis.
In den Dialog mit einem Lehrenden künstlerischer Praxis tritt auch Kristian Haja. Um Kompositionsunterricht als Praktikenkonstellation zu erkunden, spricht er mit dem Komponisten Fabien Lévy über dessen Verständnis von Lehre im Fach Komposition.
Ausgehend von einer Rekonstruktion der Aussagen Lévys über Kompositionsunterricht, arbeitet er als Subjektfigur dieser Praktikenkonstellation den „kreativen Intellektuellen“ heraus und diskutiert die Möglichkeit, Schülern an diese Praktikenkonstellation heranzuführen.
Um das Singen geht es in dem Bericht zu einer Podiumsdiskussion von Elke Heiwolt. Hier kommen Musiklehrkräfte der Schule mit Gesangspädagog:innen der Hochschule ins Gespräch über die Anforderungen, die das Singen mit Kindern und Jugendlichen an die Unterrichtenden stellt und über die Frage, wie der Gesangsunterricht an der Hochschule auf diese Anforderungen vorbereitet bzw. vorbereiten sollte.
Orchester bilden in Deutschland einen wesentlichen Teil der öffentlichen Musiklandschaft, des Musiklebens an Schulen, Musikschulen und Musikhochschulen. Auch wenn die Bezeichnung „Orchester“ bereits eine starke Eingrenzung innerhalb gemeinschaftlicher Musizierformen vornimmt, fallen unter diesen Begriff doch eine Vielzahl von denkbaren musikalischen Ensembles, die sich anhand zahlreicher Merkmale wie beispielsweise ihren Zielgruppen, ihren Besetzungen, ihrem Repertoire und ihrer Professionalität unterscheiden.
Ausgehend davon, dass es sich beim Orchesterspiel um eine spezifische musikalische Praxis handelt, die bestimmte Fähigkeiten voraussetzt, stellt sich die Frage, um welche Fähigkeiten es sich hier handelt. Im Gegensatz zu anderen Bereichen des formellen Musiklernens gibt es für das Orchesterspiel deutlich weniger Handreichungen, Lehrpläne, Methodiken oder Didaktiken. Trotzdem ist davon auszugehen, dass man Orchesterspiel erlernen kann und die notwendigen Fähigkeiten nicht aus dem Stand erwirbt, dass es Orchester verschiedener Niveaustufen gibt und dass im Kinder- und Jugendorchester bzw. in nicht-professionellen (aber vielleicht ebenso in professionellen) Orchestern gelernt wird. Daher spreche ich im Folgenden von Orchesterspiel als Unterricht.
Was aber lernt man, wenn man in einem Orchester spielt? Welche Fähigkeiten benötigt man, um sagen zu können, dass man Orchesterspiel beherrscht? Wie werden diese Fähigkeiten erworben und wie wird ihr Erwerb von pädagogischer Seite aus unterstützt? Anders gefragt: Was ist der Gegenstand von Orchesterspiel-Unterricht?
Einleitung
Gefühle durch ein Instrument auszudrücken und für andere fühlbar zu machen, scheint ein zentrales Ziel des Instrumentalunterrichts zu sein. So wird häufig ein gefühlvolles Spiel angestrebt, welches über die bloße Ausführung des Notentextes hinausgeht. Doch um dieses Ziel zu erreichen, müssen musikbezogene Gefühle auch eine Dimension und ein Bezugspunkt des Instrumentalunterrichts sein. Der Beitrag widmet sich daher der Frage, ob und auf welche Weise musikbezogene Gefühle als Unterrichtsgegenstand des künstlerischen Unterrichts an Musikhochschulen vermittelt werden können. Konkrete Hinweise für die Instrumentalunterrichtspraxis werden zwar angerissen, jedoch zielen die folgenden Überlegungen vorrangig auf eine theoretische Auseinandersetzung.
Der Artikel geht aus einem Dialog zwischen der Autorin und der Violinpädagogin Konstanze Beyer hervor, der am 22.06.2024 auf der Tagung „Musik als Gegenstand von Unterricht“ an der HMT Leipzig geführt wurde. Für diesen Aufsatz werden Erfahrungsberichte aus der Unterrichts- und Spielpraxis von Konstanze Beyer mit einer phänomenologischen Perspektive auf musikbezogene Gefühle verknüpft. Die Erfahrungsberichte, im Folgenden als Fallbeispiele bezeichnet, wurden auf Grundlage von Gesprächen mit Konstanze Beyer verfasst und sind in ihrer hier dargestellten Form an Vignetten angelehnt, auch wenn es sich bei der vorliegenden Untersuchung nicht um eine Vignettenforschung handelt. Es wird mit der Schilderung einer Situation aus dem Geigenunterricht begonnen, auf die im weiteren Verlauf Bezug genommen wird. Weitere Fallbeispiele beziehen sich auf Reflexionen des Umgangs mit Gefühlen beim Musizieren sowie auf Überlegungen zur Vermittlung von Gefühlen im Unterricht. Die Fallbeispiele sind durch Kursivschreibung vom restlichen Text abgehoben.
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Die Debatte um den musikalischen Gegenstand in der Musikpädagogik ist seit je her ein lebendiges Feld divergierender Meinungen als auch eine oft unbeantwortete Leerstelle. Musikunterricht hat einen Unterrichtsgegenstand im weiten Sinne und dieser soll mit Musik zu tun haben. Dafür muss allerdings klargestellt werden, was alles unter „Musik“ fällt. Dadurch geht dieser Selektionsprozess mit einem ähnlich intensiven Austausch in der Musikwissenschaft einher, wo die Suche nach dem einen musikalischen Gegenstand eine Büchse der Pandora an aporetischen Fragen zu öffnen vermag. Die Tagung Musik als Gegenstand von Unterricht versuchte sich dieser Frage interdisziplinär zu nähern und den Blick auf den musikalischen Gegenstand im Unterricht durch den Dialog mit verschiedenen Fachdisziplinen der Hochschule zu schärfen. Dabei versprechen die idiosynkratischen und teilweise antagonistischen Ideen eines musikalischen Gegenstands in den Fachdisziplinen eine mehrdimensionale Betrachtung desselben. Die fachspezifischen Vorstellungen eines musikalischen Gegenstands gehen dabei immer mit pädagogischen Implikationen einher und eröffnen folglich auch Perspektiven auf eine pädagogische Debatte.
Der in dieser Tagung eingebettete Dialog mit dem Kompositionsprofessor der HMT Leipzig, Fabien Lévy, unter dem Titel Über Kompositionsunterricht, schulischen Musikunterricht und Ethik – Perspektiven auf den Gegenstand der Musik, unternahm den Versuch, zwei fachspezifische Vorstellungen des musikalischen Gegenstands einem Vergleich zu unterziehen. Zum einen konnte Fabien Lévy seinen Blick auf diesen aus kompositionspädagogischer Perspektive offenlegen. Zum anderen versuchte ich eine schulmusikspezifische Vorstellung darzulegen und beide Perspektiven schließlich zu vergleichen.
Einführung
Im Alltag steht der Umgang mit der eigenen Stimme selten in Frage, solange sich keine Belastungserscheinungen aufdrängen und die Stimme problemlos eingesetzt werden kann. Die Beziehung zum eigenen Sprechorgan ist stark von Gewohnheit geprägt, gleichsam biografisch und kulturell überformt. Die Stimme ist in hohem Maße form- und wandelbar, wie verschiedenartige Formen kunstvollen Sprechens oder Singens demonstrieren. Wird von Stimmbildung gesprochen, liegt so gesehen der Gedanke an die Ausbildung und Entwicklung der Gesangs- und Sprechstimme nahe. An erster Stelle verweist der Begriff Stimmbildung allerdings auf die Formbarkeit der Laute im Kehlkopf und bezeichnet den Vorgang der Lautbildung selbst. Mit ihm lässt sich die Art und Weise der Phonation beschreiben und untersuchen, wie ein Laut entsteht, wie er geformt und gestaltet wird. Es gibt unzählige Möglichkeiten Sprachlaute zu bilden. Der vorliegende Beitrag beschränkt sich darauf, eine bestimmte Form der Lautbildung in den Blick zu nehmen: die funktionale Stimmbildung. Die Stimme funktional zu bilden heißt, sie gemäß der naturgesetzlichen Anforderungen des Stimmorgans zu gebrauchen, d. h. die physikalischen Gegebenheiten des Organs selbst im Vorgang der Lautbildung zu berücksichtigen. Dieser Art des Umgangs mit der menschlichen Stimme widmet sich die Lichtenberger® Methode, die auch als funktionale Methode bezeichnet wird.[1] Es handelt sich hierbei um eine Form praktischer Stimmforschung, die auf der Übertragung und Anwendung stimmphysiologischer Erkenntnisse auf das Sprechen, das Singen und das Instrumentalspiel basiert. Stimmphysiologie ist eine Teildisziplin der Arbeitswissenschaft (Ergonomie), die sich seit den frühen 1980er Jahren mit den Leistungsmöglichkeiten und Leistungsgrenzen der menschlichen Stimme befasst. Mithilfe der empirisch-praktischen Erforschung der organischen Funktionsweise der Stimme konnte ein grundlegendes Verständnis der Voraussetzungen eines gesunden Stimmorgans entwickelt werden. Die zentrale Erkenntnis stimmphysiologischer Forschung ist, dass muskuläre Anstrengung im Singen und Sprechen verzichtbar ist und sich der Vorgang der Phonation durch eine (innere) sensorische Ausrichtung weiterentwickeln lässt, welche auf der Wahrnehmung von Sinnesempfindungen beruht. Die Verwirklichung dieser Möglichkeit bleibt auf die Herausbildung einer entsprechenden Disposition angewiesen, die einen hochspezifischen Umgang mit sich selbst und dem Stimmapparat voraussetzt. Aus einer solchen Disposition könnte, so die Grundannahme, ein Zuwachs an Freiheit, Freude und Leichtigkeit im Kontakt und Umgang mit der eigenen Stimme resultieren. Der Vermittlung dieser Fähigkeit widmet sich die klangorientierte Stimmpädagogik. Dabei handelt es sich um einen phänomenologisch orientierten Ansatz der Gesangs- und Instrumentalpädagogik, der am Lichtenberger Institut entwickelt wurde.
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Unter der Überschrift ‚Singen im Gesangsunterricht der Hochschule – Singen im schulischen Musikunterricht: Ist Singen im schulischen Musikunterricht Gesangsunterricht?‘ fand als Abschluss der Tagung ‚Musik als Gegenstand von Unterricht‘ am 22.6.2024 im Institut für Musikpädagogik der HMT Leipzig eine Podiumsdiskussion statt, in der das ‚Singen‘ als Gegenstand von Unterricht in Schule und Hochschule in den Blick genommen werden sollte.
Eingeladen waren Studierende der Fachbereiche Schulmusik und Gesangspädagogik der HMT Leipzig, Lehrende der HMT Leipzig, Fachbereich Schulmusik, aus den Bereichen Gesang und Musikdidaktik, sowie Musiklehrkräfte, die an Schulen verschiedener Schulformen im Fach Musik seit vielen Jahren unterrichten und mit ihren Schüler:innen im Unterricht singen. Die Idee war, aus den verschieden beteiligten Sichtweisen heraus zu beleuchten, was im jeweiligen Kontext unter ‚Singen‘ verstanden wird. Wie kommt ‚Singen‘ in den jeweiligen Unterrichten vor? Wie und wo und warum wird was von wem gesungen? Was wird dort jeweils eigentlich in Bezug auf das ‚Singen‘ unterrichtet? Inwiefern beziehen sich der Unterricht ‚Singen‘ in Schule und Hochschule auf den gleichen Gegenstand? So wurde in der Podiumsdiskussion ein Bogen geschlagen: von Berichten über die Realitäten in Schule und Hochschule in Bezug auf Singe-Unterricht über eine Diskussion zu Sinn und Unsinn dieser Unterrichte, bis zur Entwicklung einer gemeinsamen sinnhaften Vorstellung davon, wie beide Institutionen sinnvollerweise Synergien nutzende Unterrichte in Bezug auf ‚Singen‘ entwickeln könnten. Im Folgenden werde ich kurz über die Vorüberlegungen, Vorbereitungen und Vorgespräche berichten (1), anschließend die Diskussion anhand der Diskussionspunkte ergebnisorientiert vorstellen (2), um abschließend einen Ausblick auf die mögliche sinnvolle gemeinsame Singe-Arbeit in Schule und Hochschule zu geben (3).
Audiophob, audiophil: vom sweetspot der Disharmonie im lautlosen Tanz der Zeichen
Den fünf musikpädagogischen Beiträgen in dieser Ausgabe schließen sich fünf kürzere Texte an, die literarische bzw. essayistische Formen für das Gegenstück zur Musik als Gegenstand entwickeln: die auditive, aurale oder akustische Wahrnehmung. Formen entwickeln heißt in diesem Fall Zeichen dafür finden, Schriftzeichen, die an sich lautlos sind, indes sie für Laute stehen, die nicht nur von Kultur zu Kultur, sondern bereits von jedem einzelnen anders gehört und eingeordnet werden. Dass wir uns ihrer bedienen, ist eine Arbeitsbasis, aber keine Selbstverständlichkeit. Am Ausgangspunkt einer folgenreichen Buchstabenvertauschung steht Jacques Derridas Tagebuchnotiz: „Den Namen des Namens in Frage stellen.“[1] Wenig später wird ein für e ein a gesetzt: die différance ist in der Welt und transportiert fortan einen Unterschied, der nicht zu hören ist; erst die Schrift bringt ihn zu Tage. Es lohnt sich heute vielleicht mehr denn je, sie in Frage zu stellen. Denken wir laut in Gegenwart eines digitalen Endgeräts und haben versehentlich das Symbol mit dem Mikrophon aktiviert, ist allzu schnell eine „Sprachi“ unterwegs, die auf Wunsch der ungeduldigen Empfängerin in doppelter Geschwindigkeit abgespielt oder in Buchstaben zum Überfliegen dargestellt werden kann. Auch das Schreiben mit zehn Fingern ist nicht mehr nötig, wir können einsprechen, mitlesen und autokorrigieren lassen. Und ein kleiner Freund, der alles weiß, was irgendwo im Netz steht, hat eine Antwort in Wort und Schrift auf jede Frage, wenn wir ihn nur hereinlassen. – Der Gebrauch von Schrift ist kulturell und individuell bedingt. Es hätte, wäre historisch zum Beispiel eine Bilderschrift zu einem früheren Zeitpunkt global dominant geworden, auch anders kommen können oder zumindest im Resultat anders ausgesehen. Kulturell bedingt ist auch das der Schrift vorausgehende und das ihr folgende Hören, man denke an die unterschiedlichen Umschriften gängiger Geräusche, und nicht zuletzt hört und sieht jeder Mensch anders. Ein pädagogisches Konzept, das diese Unterschiede bereits kurz nach dem Erscheinen der Schriften Derridas systematisiert und angewendet hat, ist die Ästhetische Bildung der Differenz von Pierangelo Maset.[2] Der leitende Gedanke Ich nehme wahr, indem ich unterscheide, und unterscheide, indem ich wahrnehme schlägt sich in einer kunstpädagogischen Praxis nieder, die annimmt, dass zu jedem Bildgegenstand eine Mannigfaltigkeit unterschiedlicher Wortgedanken zur Verfügung steht – und umgekehrt zu jedem Wortangebot eine Mannigfaltigkeit an Bildern im Kopf.
Das Umfeld, in dem die fünf folgenden Beiträge entstanden sind, nimmt dieses Prinzip im literalen Sinn beim Wort. Das Seminar „Schreiben“ – wohlgemerkt: auf keinen Fall „kreatives Schreiben“! – stellt an der Kunstakademie Karlsruhe über die Jahre hinweg einen geschützten Raum und eine zunehmend schützenswerte Zeit für Praxen der schriftlichen Formfindung zur Verfügung, in denen ein spielerisch fortgesetzter Diskurs die Einzelpositionen generiert, aus denen wiederum die Fortschreibung des Gesamtgefüges sich ergibt. Die im Wochenlauf entstehenden Texte werden überwiegend hörend rezipiert; im Allgemeinen liest die Autorin, der Autor vor und entscheidet selbst, ob der Text zum Mitlesen für die Anderen bereitgestellt wird. Damit ist immer auch der Andere, der anders wahrnimmt, im Spiel.[3] Aus dem Gesamt der Beiträge einer Sitzung wird ein Wort, ein Thema gesucht, das auf alles Gehörte/Gelesene aus dieser Runde zutrifft, sei es auf inhaltlicher, grammatikalischer, konzeptueller, zeichentheoretischer oder metasprachlicher Ebene. Diesen Begriff nehmen die Anwesenden mit in die Schreibzeit bis zum nächsten Treffen, präsentieren dort ihre höchst unterschiedlichen An-Sätze, um aus dem Gesamt wiederum zur Fort-Setzung einen Begriff mitzunehmen. So kam es im Juni 2025 nach einer Sitzung, in der ein gereimtes Gedicht (an dessen Klang gemeinsam weitergefeilt wurde) unter anderem auf das Perzept einer ohrenbetäubend lauten türkischen Hochzeit und das Wahrnehmungsprotokoll einer Trainingseinheit im Fitnessstudio traf, zur gemeinsamen Entscheidung für den Fortsetzungsthema audio.
Die Resultate, gefunden, nicht gesucht, finden hier zusammen. Die fünf Autor*innen sind ihre Herkunft betreffend ungeachtet der Staatsbürgerschaft über jeweils mindestens ein Elternteil mindestens vier Nationalitäten zuzuordnen, zählen sich mehr als einfach nur zwei Geschlechtern zu und tragen in mindestens zwei Fällen ein diagnostiziertes Handicap mit ins Spiel, von denen eines hier beim Namen zu nennen ist (und im Text andere Namen bekommt): Gehörlos. Repräsentativ? – Amira Baiouis Manifest /duː bɪst aʊdi̯ oˈfoːp/ ist in Internationaler Lautschrift verfasst: der Schriftform, auf die man sich in den Curricula für Gehörlosenschulen verständigt hat. Sie wird als eigenes Fach unterrichtet. Die Umschrift ins Deutsche und somit nicht in ihre Muttersprache ist ein Angebot an die Lesenden; sie könnte auch anders ausfallen. Im idealen Rezeptionsfall bekommt man diesen Text vorgelesen und liest die Lautschrift selbst mit. Der Fall, dass man ihn allein entziffert und mit dem inneren Ohr zu hören versucht, ist nicht weniger ergiebig. Der Essay Sweetspot von Benjamin Djamel Belhocine ist das Portrait einer mittlerweile historischen (da verstorbenen und in ihrem regionalen Umfeld relativ bekannten) Persönlichkeit, die den Punkt, auf dem ein Hörerlebnis mit mehreren Sinnen optimal erfahrbar ist, räumlich und technisch zu ihrem Lebensinhalt gemacht hat. Katharina Kluge bringt in ihrem Stück 2025.06.23 – Disharmonien. Schönberg OP33a. Umkehrung – Krebsumkehrung das Prinzip der Zwölftonreihe mittels einer umgekehrt akronymischen sprachlichen Setzung zur Anwendung: die Namen der Töne bekommen, ausgeschrieben, Satz für Satz eine andere Rolle. Richard Lang bring in seinem kurzen Essay Disharmonien zur Klärung des Begriffs Mensch und Stimmgabel auf einen labil schwingenden Nenner und Anna Scheper Rué nimmt, bewusst ohne Titel, den lautlosen Tanz der Artisten in einer Zirkuskuppel in den Blick.
Literatur
Derrida, Jacques: Randgänge der Philosophie. Wien 1988.
Maset, Pierangelo: Ästhetische Bildung der Differenz. Stuttgart 1995/Lüneburg 2012.
[1] Derrida, Randgänge der Philosophie, S. 51.
[2] Maset, Ästhetische Bildung der Differenz.
[3] Maset, Ästhetische Bildung der Differenz, Klappentext der Erstausgabe von 1995.
/ˈtøːnəzɪnd tsʊm ˈkɔtsən/ /ˈdaɪnəˈoːʁən ˈvaɪɡɐn zɪç/ /diː ˈvɛlən ˈpʁalən ap/ /vas nuːn, ʊm tsuː fɛʁ
ˈʃteːən/ /bʊm, pɛŋ, vʊf, ˈmiau/
/zoː vaɪt zoː ɡuːt/ /dɔx vas ɪst mɪt deːn ˈʃviːʁɪɡən ˈtaɪlən/ /diː diː man bɛˈnʊt͡ s, ʊm tsuː
ˈʃʁaɪ̯ ən, tsuː ˈvaɪ̯ nən, tsuː ˈlaχən, tsuː ˈliːbən/
/duː bɪst aʊdi̯ oˈfoːp, ˈaːbɐduː vɪlsts dɪç ˈmɪtaɪ̯ lən/ /ɪn ˈaɪ̯ nɐˈʃpʁaχə, diː ˈjeːdɐfɛʁˈʃteːt/ /
ˈaɪ̯ nɐˈʃpʁaχə, diː ʊnˈaːhɛŋkɪt maχt/ /nuːn dɛn/ /duː fɛʁˈzuːχts dɪç ɪn das meːʁdeːʁʊnˈaːhɛŋkɛt
ʁaɪ̯ n tsuː ˈʃpʁɪŋən/ /ʊnd duː ʃtɛkst baɪ̯ m ˈvɪbʁant fɛst/
/ˈniːdɐmɪt deːʁˈʃvɪŋʊŋ/ /dɛn ˈampliˌtʊdən ʊnd deːn ˈhɛʁtsən/ /zaɪ̯ t daɪn hɛʁts/ /ˈaːbɐdaɪn kɔpf
ʃmɛʁt baɪ̯ m fʁɪkaˈtɪf/ /ʊnd duː hast ˈkaɪ̯ nəlʊst mɛʁˈt͡ svɪʃən ˈaɪ̯ mɐʊnd ˈmama aɪ̯ n ˈɡlɔtɪs fɛʁ
ˈʃlʊs tsuː ˈfɪndən/ /fɛʁˈzuːks mal ˈt͡ svɪʃən ˈʔapfəl ʊnd ˈmaŋɡo/
/ˈdaɪnəˈoːʁən ˈvaɪɡɐn zɪç ˈaːbɐˈdiːsmaːl ˈʃpyːʁst duːs/
/vas fyːɐdɪç ˈkʁɪptɪʃˈaʊsɪt ɪst fyːɐmɪç/
/aɪ̯ n pɛŋ/
/aɪ̯ n ˈmiau/
/aɪn vʊf/
/ʊnd aɪ̯ n bʊm/
Der Laden hob sich durch seine Unordnung von den in der Straße benachbarten Geschäften ab. Die durch Zeitschaltuhren angesteuerten Halogenlampen sorgten dafür, dass sein Schaufenster zur nächtlichen Stunde eine Lichtung für den gemeinen Nachtschwärmer wurde. Wie ein großes Aquarium tat er sich zur Straße hin auf und bot den vorbeiziehenden Augenpaaren eine willkommene Abwechslung: Der Boden war übersät mit Kupferdrähten, staubiger Mikroelektronik, Kaltstromkabeln und Verteilerbuchsen, Dichtungsringen unterschiedlichster Größe und Farbe, eingerollten Papierbögen, Dutzenden von Schallplatten, zerknüllten Taschentüchern, gebrauchten Aschenbechern und halb gefüllten PET-Flaschen, von denen einige mit einer fluoreszierenden Flüssigkeit gefüllt waren. Zwischen diesen schnell als Müll verkannten Gegenständen befanden sich mehrere phallusartige Objekte unterschiedlicher Größe und Farbe, die auf den ersten Blick an zu klein geratene Marterpfähle oder auf Miniaturen reduzierte Wassertürme erinnerten. Sie reichten einer erwachsenen Person durchschnittlichen Wuchses ungefähr bis zum Brustbein. Ließ man das Gesamtbild auf sich wirken, wurde schnell klar, dass diesen Objekten in der Raumgestaltung ein besonderer Stellenwert zukam, da sie durch mehrere, zusätzlich zur Deckenbeleuchtung angebrachte Bühnenlichter besonders in Szene gesetzt wurden.
Man kannte den Besitzer des Ladens in der Stadt, nicht vom Sehen, vielmehr aus Erzählungen. Der Tanz der Derwische, die Praxis des Serma, seit Jahrhunderten vom Mevlevi Orden bewahrt und weitergegeben, ausgehend von der Stadt Konya und ihrer Sufi-Sekte, mittlerweile angekommen in Kontinentaleuropa und dort in die meditative und esoterische Praxis aufgenommen, fand seine Anhängerschaft in jenen leicht verschroben wirkenden Menschen, Verfechtern der alternativen Lebenspraxis, zu denen auch der Ladenbesitzer zählte. So fand man ihn manchmal zur Mittagszeit auf den öffentlichen Grünflächen der Stadt und zur anderen Stunde in abgelegenen Waldgebieten unter Autobahnbrücken, umgeben von Jugendlichen mit geweiteten Pupillen, sich, halb Mensch, halb Kreisel, wie wild um die eigene Achse drehend.
Während seine in unseren Breitengraden durchaus als exzentrisch geltende tänzerische Praxis auf manchen Partys Irritation oder sogar eine gewisse Feindlichkeit hervorgerufen hätte, beschränkte er seine Teilnahme auf ein relativ kleines musikalisches Spektrum, dessen Anhängerschaft gemeinhin als friedfertig und tolerant gilt. So kannten ihn die meisten der in der Stadt beheimateten Fans der elektronischen Tanzmusik schon, die, würde man ihnen eine Eigenbezeichnung abverlangen, sich am ehesten mit dem Etikett des Ravers anfreunden würden.
Der Besitzer wies sich durch eine an der Ladenfront angebrachte Anschrift selbst als Dipl. Ing. aus. Dem sich in der Mitte seines Familiennamens befindenden Doppelkonsonanten hatte er auf dem Schild durch eine die Konvention übergehende Großschreibung einen besonderen Stellenwert eingeräumt – gleich seiner tänzerischen Routine eine eher unübliche Praxis für einen der Regel nach Norm- und Richtwerten zugewandten Techniker. Gleichwohl ließ sich ein gewisser Einfluss seiner physikalisch-technischen Bildung auf den von ihm praktizierten Lebenswandel nicht leugnen.
In einer Szene, in der versucht wurde, der zunehmenden Kommerzialisierung und Vereinnahmung profitorientierter Akteure durch einen radikal gelebten Do-It-Yourself-Ethos entgegenzutreten, waren Menschen, die über technisches Know-how verfügten, rar gesät und in Konsequenz herzlich willkommen. Wer selbst schon einmal Teil eines Raves war, weiß, dass es sich bei der technischen Ausstattung desgleichen nicht nur um ästhetisches Beiwerk, sondern durchaus um eine essenzielle Komponente handelt, mit der das Gelingen einer Party steht oder fällt. Das Antreten einer nächtlichen Odyssee auf dem Sattel eines rostigen Stahlrenners, die Schlaglöcher des Waldwegs, nur spärlich beleuchtet durch den Mond oder das GPS-fähige Handy, das langsam näher kommende Ziel, nur zu lokalisieren durch die GMS-Koordinaten eines in einer Chat-Gruppe verbreiteten Flyers – oder alternativ: das ewige Warten in der Schlange vor dem Nachtclub, das Zittern um den Einlass in das unbekannte Innere, der kurze Moment des Standhaltens unter dem kritischen Blick der Türsteherin, das anschließende Bühnenstück des Bag-Checkings auf illegale Substanzen – all das will belohnt werden. Umso mehr weiß man um die Enttäuschung, wenn am Ende dieser Mühen keine ausgelassene Party, sondern eine halb gefüllte Tanzfläche steht, beschallt durch eine völlig übersteuerte Anlage, die es schafft, jeden noch so guten Track auf die basalsten Frequenzen zu verdichten. Um derlei Erfahrungen zu verhindern, hatte sich der in geistlichen wie weltlichen Belangen gleichermaßen geschulte Ladenbesitzer dem Sicherstellen der elementarsten Infrastruktur jener Veranstaltungen verschrieben – den Boxen.
Am Laden war neben dem Namensschild ein zweites, kleineres, fast zu übersehendes Schild angebracht, auf dem in Großbuchstaben eine nüchterne Funktionskennzeichnung vorgenommen wurde: HIFI-LAUTSPRECHERMANUFAKTUR.
Unter Szenekundigen kursieren Geschichten über den Teil des Ladens, der sich hinter dem Schaufenster verbarg. Neben den auf Partys verbreiteten Anekdoten ließ sich in einem kleinen, deutschsprachigen Internet-Forum ein Bericht wiederfinden, der eine durchaus ungewöhnliche Erfahrung beschrieb:
Der Eintrag des mittlerweile gelöschten Accounts begann mit der zufälligen Sichtung des Ladeninhabers vor seinem Schaufenster. Auf die Objekte in der Fensterfront angesprochen, bat der Ladenbesitzer den Interessierten nach einem kurzen Gespräch, bei dem er sich trotz fehlender Expertise von dessen Interesse und Offenheit überzeugen konnte, ins Innere. Der Besitzer wurde als ein in die Jahre gekommener, leicht verlottert wirkender, älterer Mann beschrieben, dessen hageres Gesicht von einem langen weißen Bart und einer randlosen Brille mit Drahtgestell eingerahmt wurde, hinter der klare, blaue Augen hervorblitzen. Er hatte sich in seiner Werkstatttätigkeit nach eigenen Angaben dem Eliminieren des schwächsten Glieds zwischen Lautsprecher und menschlichen Hörorgan angenommen: dem Wiedergaberaum. Durch die individuelle, die Lautsprecher beherbergende Umgebung komme es zu Schallreflexionen und zur Verstärkung einzelner Frequenzbereiche, die verhinderten, dass das wiedergegebene Medium in seiner vollständigen Schärfe abgebildet werde. Es sei möglich, diesem Problem durch das Überführen der Lautsprecher in das akustische Nahfeld zu begegnen, also in den Bereich um das Sinnesorgan, in dem es zu keinerlei Einflussnahme äußerer Faktoren komme. Die ideale Position für den Rezipienten, so der Ladenbesitzer, ließe sich dabei rechnerisch bestimmen: Stelle man sich die zwei Ausgabesysteme eines Stereosignals als Eckpunkte eines gleichseitigen Dreieckes vor, so lokalisiere der dritte zu berechnende Eckpunkt die ideale Abhörposition für das vorgefundene Medium. Für diesen besonderen Ort, an dem das akustische Erleben sich im Verhältnis zu alternativen Rezeptionsorten in Tiefe, räumlicher Präzision und Brillanz selbst übertrifft, habe sich unter Audiophilen, so erläuterte er, die Bezeichnung des Sweet Spots eingebürgert.
Nach dieser kurzen Einführung wurde der Gast in den hinteren Teil des Ladens geführt, der sich vom Vorraum vor allem durch seine klinische Reinheit abhob. Er beherbergte weitere der im Schaufenster präsentierten phallusartigen Objekte, die von einem weißen, grellen Deckenlicht ausgeleuchtet wurden. Sie waren in präzisen ovalen Kreisen um einen metallenen Stuhl mit draisinenartigem Unterbau drapiert, der sich in der Mitte des Raumes befand. Ihr organisches Äußeres unterschied sich, abgesehen von ihrer Farbgebung, nur durch Nuancen voneinander. Wie ein Fremdkörper hob sich der Stuhl von ihren natürlichen Formen durch sein kaltes, auf reine Funktionalität bedachtes Antlitz ab. Der Boden war von einer Schicht fixierter Kabel überzogen, von denen einzelne unvermittelt in den Objekten endeten. Viel mehr war nicht zu sehen.
Der Ladenbesitzer forderte seinen Gast dazu auf, auf dem Stuhl Platz zu nehmen und erläuterte den weiteren Fortgang. Die Anordnung sei ein Versuchsaufbau, um den von ihm beschriebenen Effekt plastisch erlebbar zu machen. Der auf Schienen geführte Stuhl ermögliche einen nahtlosen Übergang vom Fern- ins Nahfeld. Beim Eintritt in den Bereich des Sweetspots übertrage sich die auditive Differenz direkt auf die Qualität des sinnlichen Erlebens. Eine Erfahrung – und hier zwinkerte der Ladenbesitzer seinem Gast verschmitzt zu – die man nicht vermitteln könne, sondern selbst machen müsse.
Der Gast folgte den weiteren Instruktionen des Ladenbesitzers. Nachdem er auf dem Stuhl Platz genommen hatte, wurde er von ihm durch einen unterhalb seines Bauchnabels verlaufenden Gurt fixiert. Erst als seine Frage, ob derlei Vorkehrungen für das Vorführen des Effekts überhaupt vonnöten seien, unbeantwortet blieb, bemerkte er, dass der Ladenbesitzer den Raum verlassen hatte. Ab diesem Moment war ein dezentes, dann jedoch stetig anschwellendes Surren zu vernehmen, dessen Herkunft zweifellos in den Objekten beheimatet war. Sich über immer größere Frequenzbereiche ausdehnend, wuchs es zu einem den Raum ausfüllenden Dröhnen an. Plötzlich vernahm der Besucher wieder die Stimme des Ladenbesitzers, die nun ebenfalls aus den Objekten zu ihm sprach. Der Stuhl werde sich nun langsam in Richtung des Sweetspots bewegen, dem anzustrebenden Ziel jeder akustischen Erfahrung.
An diesem Punkt wurde der Bericht bruchstückhaft. Der Internetnutzer erinnerte sich nur noch an
den sich unter seinen Füßen bewegenden Boden
das alles einnehmende Dröhnen
einen Widerstand
das Geräusch einer zu Boden fallenden Stecknadel
ihr Aufprall, lange Zeit nachklingend
der sich in die Weite auftuende Raum
das Lachen des Ladenbesitzers
die sich auf der Haut aufrichtenden Haarfollikel und
das Entgleiten des Bewusstseins.
Damit fand der Bericht abrupt sein Ende.
In einer Szene, in der der Gebrauch psychotroper Substanzen weitflächig toleriert wird, war die Chance der Einflussnahme dergleichen auf die Genese des Berichts nicht unwahrscheinlich. Dennoch überschnitt die Darstellung sich mit einem Detail, das über die nächtliche Abendgestaltung des Ladenbesitzers bekannt war. So erzählte man sich, wolle man es darauf anlegen, der physischen Manifestation dieses Originals zu begegnen, sei für dessen Auffinden ein wichtiges Element der Erzählung zu berücksichtigen:
Sei vor dem Betreten eines Raves die Gegenwart des von Mythen umrankenen Tänzers noch ungewiss, ließe sich der Ort seiner potenziellen Anwesenheit auf der Tanzfläche bereits vorab mit mathematischer Präzision lokalisieren, an dem er sich seinen zu diesem Zeitpunkt noch hypothetischen Pirouetten hingeben würde: Am Sweetspot, diesem besonderen Ort, zu berechnen durch den dritten zu bestimmenden Eckpunkt eines sich mit den Lautsprecheranlagen ergebenden gleichseitigen Dreiecks, der idealen Abhörposition für jede vorgefundene Geräuschkulisse, an der das akustische Erleben sich im Verhältnis zu alternativen Rezeptionsorten in Tiefe, räumlicher Präzision und Brillanz selbst übertrifft, eben genau dort, am einzig vorstellbaren Ort für einen Connaisseur dieser Art, dem Honigtopf jeder Party, sei es möglich, den um die eigene Achse rotierenden Herrn gleich einem seltenen Naturereignis zu erblicken.
Und sollte ich dem sich in seiner kontemplativen Praxis verlierenden Tänzer jemals auf einem meiner Streifzüge durchs Nachtleben begegnen und sehen, wie er sich mit geschlossenen Augen und zur hinduistischen Grußgeste erhobenen Händen seinen unendlichen Kreisen hingibt, werde ich kurz innehalten, meine Hände ebenfalls zum Gruße erheben und ihm ein warmes Namaste entgegnen.
Schönberg OP33a
Umkehrung – Krebsumkehrung
Bei Eskapismus assoziieren alle Haltlosigkeit durch gegebene fabelhafte cislunare Cadaver fischähnlicher Erzeugnisse.
Haltlosigkeit erzeugt allerhand bedeutungslose Cadaver, eselhafte Gischt, fischähnlich, durchdringende cislunar gestaltete Fabeln.
Cadaver fabrizieren bedeutungslose Haltlosigkeit cislunarer Essayisten, aber geben essenzielle durchdringende gischthafte Fische.
Cislunare Fische halten Cadaver durch Frust bewusst assoziierter Ereignisse eskalierter Abhängigkeit gegeben.
Durchweg geben Cadaver, cisularer Dissoziationen, Fischen halt, aber fehlen erkennender, aischrologischer Gischt.
Eskalierende Gischt ciseliert durch Einwirkungen gegen Cadaver bei fischigen Fabeln hoher Ansprüche.
Eventuell anders durchdacht, eskortieren fremde Gischten cislunare Haltungen gegen fischige chromale Belastungen.
Für beide Eskalationsstufen erfinden Fische andere Denkmuster chromapher Gischt gegen cislunare Haltungen.
Fische haben Einfluss für Gegenstände beim Eskortieren cislunarer, artifizieller Gischt durch Chromatographie.
Ganz camouflierte, findige, fischige Gischt hat erzeugt, dass bedeutende Anliegen essenziell ciseliren.
Gischt ciseliert Fische gegen alle Camouflage für essenzielle Haltlosigkeit bei einem Durchbruch.
Anders dagegen gibt Gischt bei ciselierenden Fischen einer Chance Halt für Essenzielles.
Nachsatz:
Der Text Disharmonie basiert auf den Notenbezeichnungen von Schönbergs Klavierstück op 33a: Reihentabelle 1. So ergeben sich pro Zeile 12 Wörter wegen der 12 Noten und 12 Zeilen wegen der 12 Zeilen auf dem Notenblatt. Schönberg verwendete für seine Kompositionen die Zwölftontechnik, welche eine Methode ist, bei der eine Reihe von zwölf Tönen verwendet wird. Dabei wiederholt sich kein Ton innerhalb der Serie. Diese Art der Komposition führt zu einem Klag, der von vielen als Disharmonisch wahrgenommen wird.
Es ist kein Fenster, es ist ein Ton, eingefangen in sichtbarer Form; ein Versuch nicht der Darstellung, sondern der, eine dem Betrachter inne liegende Schwingung anzuregen – zu vergegenwärtigen, präsent zu machen – ein womöglich übergriffiger Akt, nicht immer gewünscht, aber allgegenwärtig. Impression?
Man spricht von Komposition, nicht bloß wegen der Ordnung der Dinge im Raum, sondern weil jedes Arrangement ein Klangkörper ist, bereit, sich in jemandem zu entfalten.
Ein Werk bleibt stumm, wenn niemand da ist, der in sich die entsprechende Stimmgabel trägt. Wahrnehmung: kein Empfang, sondern Resonanzereignis ohne Übertragung.
Ein Impuls, der sein Gegenstück im Inneren braucht, um Bedeutung zu erzeugen.
Präsenz hat Schwingung, ist Schwingung, stellt ein konstantes Signal dar.
Der Mensch, nie unbewegt: Seine Gabel schwingt schon, bevor das Werk ihn trifft, der Gegenstand ihm begegnet. Ein unentwegter Grundzustand.
Und wenn die Frequenzen sich nicht treffen, die Frequenzen sich verfehlen – keine Verstärkung – keine konstruktive Interferenz.
Harmonische Oszillation, nur Konstrukt: Die Annahme, es gebe eine Mitte, eine Gleichstellung des Innen und Außen. Eine Reaktion, die der Reizung gleich ist.
Disharmonie, die Stimmgabel im Menschen, kein beliebiges Mitschwingen. Gebaut aus Erfahrung, Erinnerung, Erwartung – gewachsen und durch eine Existenz be- und gestimmt.
Niemals harmonisch mit dem Gegenüber im Moment der Begegnung; etwas, das sich nicht aufgeben kann, nur um mitzuschwingen, dem rezipierenden Wesen hier gleichartig.
Disharmonie: ein nahezu harmonisches Mit-Schwingen oder gänzliche Dissoziation.
Über dem Eingang hängt ein Schild, schwer zu entziffern. Es könnte Sieg heißen oder auch Gefahr.
Wir ritualisieren Bewegung, das Band, das uns vereint ist Hitze, hohes Fieber. Unser Spielraum ist der Kreis.
Wir bewegen uns auf dem sandigen Pfad. Ein Turm, ein Ring, ein weißer Vogel. Alles ist absurd entzückend. Doch das Beste befindet sich in der Mitte, der Höhepunkt unseres Bemühens.
Im Halbdunkel drehen wir uns um seine Silhouette, entgehen dem Sprung nur durch stetige Bewegung.
Wir bieten unsere Arme- wund im ewigen Kreislauf verbunden.
Wir bieten unser Gesicht.
Wir werden bezahlt fürs Kreisen, also kreisen wir.
Das Publikum zieht uns in seinen Bann, lässt uns nicht gehen oder warten. Wir flüstern:
Atme nicht, bewege dich nicht, während wir unseren Kurs halten, Stunde um Stunde schneller den Ring entlang.
Schimmernde Bruchteile fallen vom Himmel, wir drehen uns dazwischen.
Der Boden, den wir abgenutzt haben, längst zu feinem Staub gerieben, wird aufgewirbelt durch den stetigen Tanz. Er wird unkenntlich, diffus im schillernden Regen. Droht unter uns zu brechen, also verlegen wir unser Kreisen in die Luft.
Über uns fliegen wir in glänzender Uniform, schneiden die Luft in rasenden Bahnen, immer bemüht, den suchenden Blicken zu entkommen.
Perpetuelles Gleichgewicht ist die Voraussetzung auf unserem orbitalen Weg.
Verbunden durch silberne Zöpfe, durch den ganzen Raum gespannt, halten wir nichts von Netzen, wir sind auf unserem rauschenden Höhenflug.
Doch dann ein fataler Fehler. Ein distinktiver Schmerz in der rechten Schulter. Er kann ihn kaum ertragen. Sein Griff ist locker, er kommt ins Schwanken.
Etwas fällt vom Himmel.
Wir wirbeln darunter.
Wir verehren es.
Wir geben ihm einen Namen.
Die dunkle Gestalt setzt zum Sprung an.
EINLADUNG
Komm vorbei und schau dir unseren Tanz an. Wir werden das Licht so weit dimmen, dass man kaum etwas sehen kann.