Aktuelle Ausgabe

»Versteck/t«

Vorwort zur Ausgabe »Versteck/t«

Christina Griebel, Petra Kathke, Gundel Mattenklott, Constanze Rora,

»Versteck/t«

Vorwort

Die Gegenstände aisthetischer/ästhetischer Reflexion sind im Allgemeinen sinnlich wahrnehmbare Gegenstände. Etwas an den falschen, an einen ungewohnten Ort zu stecken – es zu verstecken – bedeutet hingegen, die Sinne bewusst zu unterlaufen. Das geht nicht ohne Reflexion: Wahrnehmung – die der anderen, ausgehend von der eigenen – muss beobachtet werden. Es gilt, Muster und Gewohnheiten zu erkennen, um genau diese zu umgehen oder zu unterwandern. Jede Ver-Setzung bahnt einen neuen, andersartigen und möglicherweise überraschenden Pfad des Zugangs. Dem Versteck ist somit eine produktive Verbindung aus Beobachtung, Schlussfolgerung und Innovation eigen; im Grunde weiß das jedes Kind. Es trägt als Rückseite des Sichtbaren dazu bei, etwas auf ungwohnte Art wahrnehmbar zu machen. Genau dies ist die Aufgabe der Künste. Deshalb haben Künstler*innen das Verstecken als ästhetische Herausforderung angenommen und in den künstlerischen Schaffensprozess integriert.

12. November 201912. November 2019

Das generische maskulinum…

Barbara Köhler

Das generische maskulinum ist ein versteck in der deutschen

grammatik. Ein versteck für eine – die eine, die viele sein

kann oder seine oder auch ihre, selbst keine; eine, die Sie

ist und versteckt. Während ein Er sich in jedem finden kann

und verstehen kann als ein selbstverständlicher jeder-mann:

keiner der sich verstecken müsste – unzweifelhaft und einer

wie alle. Sie erscheint dagegen zweifelhaft: ob Sie gemeint

wird oder werden (eine oder viele sei) oder nicht sind. Ver

steckt Sie sich oder wird Sie versteckt? Wird Sie vermisst?

Wann gesucht? Warum ist Sie immer nur eine, alleine, selbst

wenn Sie viele sein kann? Wer stünde ihr denn bei? Der eine

für alle? Eine andre? Ein jeder? Wo Er ist, sein platz ist,

ist Sie nicht: Sie wird. Wird werden, Sie werden, kann sein

Sie können sich erfinden, wo keiner, wo niemand  Sie   sucht –

11. November 201912. November 2019

Gelassen versteckt

Christina Griebel

Essay

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„Ein Land, wo einer, der ‚ich‘ sagt, schleunig in die Erde versinkt.“

Elias Canetti

Was, wenn einer nicht gesehen wird? Was, wenn einer nicht sieht? Was, wenn einer nicht gehört wird? Was, wenn einer nicht hört? Was, wenn einer nicht gerochen wird? (Ich glaube, das wäre in Ordnung.) Was, wenn einer nicht riecht? Was, wenn einer nicht schmeckt? (Jetzt sind es beide!) Was, wenn jemand nicht fassbar ist? Was, wenn einer nicht fasst?

„… man hat eigentlich fast nichts gesehen“ Vom Reiz des Verborgenen und der Kunst des Versteckens in Bildern

Petra Kathke

[Beitrag als PDF]

Niemand wird bezweifeln, dass es im Kunstunterricht der Grundschule vorrangig darum geht, etwas gestalthaft hervorzubringen, es im bildhaften Modus des Zeigens sich selbst und anderen vor Augen zu führen oder mehrsinnlich erfahrbar zu machen. Folglich liegt es nahe, Aspekte des zu Gestaltenden wie das Gestaltete selbst ins rechte Licht zu rücken, es als erhellende Vergegenwärtigung prägnant herauszustellen. Das Gegenteil dieses dem Einsichtsparadigma verpflichteten Vorgehens, das Zurücknehmen des Sicht- oder Wahrnehmbaren, regen Lehrende daher eher selten an, wenngleich es in der Praxis der Kunst ebenso verbreitet ist, wie in der Art und Weise, wie Kinder Welt erkunden und sich auf spielerische Weise zu Dingen in Beziehung setzen. Wie wirksam und erkenntnisreich Aktivitäten des Ausblendens und Zurücknehmens sein können – auch oder gerade angesichts der alle Lebensbereiche besetzenden „Zeigekultur der Moderne“^[1] – , deuten im Folgenden einige kursorische Hinweise zum Stellenwert des Versteckens und Verbergens in der Kunst und im kindlichen (Gestaltungs-)Spiel an. Beispielhaft wird anschließend dargestellt und untersucht, welche imaginativen und bildimmanent argumentativen Fähigkeiten Schüler*innen angesichts von Kunstwerken an den Tag legten, die eher etwas zu verbergen scheinen, als es zu zeigen. Dabei geht es auch um die Frage, wie bedeutsam der tätige Umgang mit bildnerischen Strategien des Verunklarens und partiellen Auslöschens für diesen Rezeptionsprozess war und ob das Erfahrene anschließend in alltäglichen Wahrnehmungssituationen aktiviert werden konnte.

9. November 201912. November 2019

Von Hinterhofhöhlen und deren pädagogischen Möglichkeiten

Johanna Huber

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Der Blick aus meinem Küchenfenster fällt auf einen Teil des nachbarschaftlichen Hinterhofs. Zu sehen ist nicht viel: Ein paar Büsche, Efeuranken auf dem Boden und eine krumm gewachsene Fichte. Im Alltag der Bewohner findet der Hof wenig Beachtung. Ab und an werden die Büsche zurückgeschnitten, aber ansonsten ist der Ort meist sich selbst überlassen. An einem Frühlingstag Anfang des Jahres hat sich diese Situation schlagartig verändert: Die Kinder des Hauses haben den begrünten Teil des Hofes für sich und ihr Spiel entdeckt und insbesondere das Gebüsch als Spielort (Abb. 1–3) auserkoren.

Abb. 1–4: Hinterhofhöhle im Wandel von Frühjahr bis Sommer

Aus Respekt vor dem kindlichen Treiben habe ich die Spuren des Spielgeschehens und die Ortsveränderung meist in deren Abwesenheit beobachtet – schließlich hatten die Kinder mit ihrer Hinterhofhöhle ein Versteck gefunden, das sie von den Blicken der im Haus wohnenden Erwachsenen abschirmt.

Die Beobachtung des kindlichen Spiels hat mich in meine eigene Kindheit zurückversetzt. Auch ich hatte eine Höhle im Gebüsch (Abb. 5–7). Ein Fliederbusch am Ortsrand war für viele Jahre ein unentdecktes Versteck meiner Geschwister und mir: ein Beobachtungsposten und Rückzugsort. Durch die Entfernung zum Elternhaus war es ein Ort, an dem wir das Unbekannte gesucht und gefunden haben. Dieser Raum hat sich eingeprägt. Noch heute ist mir beispielsweise der Schwung der Äste, die wir als Sitzgelegenheiten nutzten oder die feuchte Bodenbeschaffenheit, von der ein leicht modriger Geruch ausging, gewahr. Beim Erinnern und Nachsinnen über die kindlichen Höhlen wird mir die Bedeutung des Verstecks in der Fliederbuschhöhle bewusst. Gundel Mattenklott spricht in ihrem Text Räume früher ästhetischer Erfahrungen von ‚atmosphärischen Qualitäten‘¹, die sich als ästhetische Erfahrungen in die Erinnerung einschreiben.

Abb. 5–7: Höhle im Fliederbusch im Herbst

Solche ästhetischen Erlebnisse prägen. Mit dem selbstgesuchten, von Erwachsenen nicht zugeteilten Ort, haben wir uns einen verborgenen Raum zu eigen gemacht, eigene Regeln und Rituale an ihn gebunden und den Ort dadurch unabhängig erlebt und wahrgenommen. Möglicherweise intensiviert diese eigenständige Raumeinnahme die sinnliche Wahrnehmung, spielt doch in der kindlichen Raumeroberung, eine Zuweisung von möglichen Verhaltensmustern aus Erwachsenensicht keine Rolle.

Meine Gedanken schweifen zu Texten, die Aufschluss über bedeutsame Hintergründe kindlicher Verstecke und Höhlen geben. Mir kommt M. J. Langeveld in den Sinn, der in seinen Ausführungen zur geheimen Stelle im Leben des Kindes das Zwiegespräch zwischen Kind und Raum als ein Spiel mit der räumlichen Unbestimmtheit beschreibt. Der vom Kind als Versteck gewählte, unbestimmte Raum empfängt und umgibt das Kind mit Leere, die es mit dem ganzen Leib wahrnimmt. Nach Langeveld sind es Orte der inneren Einkehr, an denen das Kind eine schöpferische Ruhe erfährt.² Auch Otto Friedrich Bollnows anthropologische Erörterung des Raumes lässt sich auf die eingangs beschriebenen kindlichen Raumeroberungen beziehen. Der Autor untersucht darin das Verhältnis des Menschen zum Raum und gliedert diesen in zwei Sphären: „Das eine ist die weite Welt, in der der Mensch in der Gemeinschaft mit seinen Mitmenschen, mit Freunden und Feinden, seine Arbeit zu leisten hat; das andere ist der engere Raum, in den er sich zurückziehen kann, an dem er sich ausruhen und nach den Anstrengungen des Lebens wieder zu sich selber kommen kann.“³

Beide Autoren betonen die Bedeutung von Rückzugsorten als menschliches Grundbedürfnis. Der Rückzug ins Verborgene bringt das Individuum näher zu sich selbst. Die Reduktion der Aufmerksamkeit auf sich und den umgebenden Raum ermöglicht ein inneres Aufräumen. Langeveld nennt diesen Prozess Selbstvertiefung.⁴

Der angerissene Themenzusammenhang ist für mich eng mit einem wünschenswerten pädagogischen Selbstverständnis verbunden, zeigt sich im Zulassen von Rückzugsräumen doch eine Haltung, die das Kind und seine Interessen wahrnimmt und ihnen sprichwörtlich auch Raum lässt. Die Ausführungen des Pädagogen Werner Sesink möchte ich hieran anschließen. In seinen Überlegungen zur “Pädagogik als einräumende Praxis” nähert er sich dem Raum der Differenzierung im Englischen folgend auf der sprachlichen Ebene und unterscheidet den unbegrenzten, zu gestaltenden Raum (space - Leere) von einem begrenzten, gestalteten Raum (room).⁵ Nach Sesink ist „der gestaltete Raum [ist] zu erkunden und zu rekonstruieren; der zu gestaltende Raum ist (noch) leer und (erst) zu konstruieren. Der zu gestaltende Raum fragt nach Möglichkeiten bzw. fordert auf seine Möglichkeiten zu bestimmen.“⁶ Es sind weniger vorbereitete Lernumgebungen, sondern vor allem freie Räume, die als didaktisch inszenierte Spielräume das Kind zum Konstrukteur werden lassen.⁷ Dem Kind die Möglichkeit zu geben, sich im institutionellen Kontext zu verstecken,heißt, ihm gestaltbaren freien Raum zuzugestehen. An dieser Stelle möchte ich noch einmal auf die eingangs beschriebene Hinterhofhöhle zurückkommen, die an einem Sommermorgen durch ein Zurückschneiden der Büsche ihr jähes Ende fand. Das kindliche Versteck wurde mit dem Übergriff eines erwachsenen Hausbewohners enttarnt und den Kindern durch diese Einmischung der selbstgeschaffene Raum und ästhetische Erfahrungskontext entrissen: was hinsichtlich der Bedeutung der Hinterhofhöhle für die Kinder und deren Wertschätzung kein erbaulicher Anblick.

Sicherlich kann in einem didaktisch aufbereiteten Szenarium nicht die gleiche Tiefe kindlicher Raumeroberungen erreicht werden, wie es das Kind in seiner Lebenswelt erlebt. Dennoch lassen sich Bildungsprozesse im institutionellen Kontext durch das Prinzip des Versteckens bereichern: Zum einen im übertragenen Sinn, der das Versteck als unhinterfragten Freiraum mit in das pädagogische Selbstverständnis einfließen lässt, und zum anderen in einer konkret handelnden Praxis, die dem besonderen Modus der Wahrnehmung beim Verstecken Raum bietet. Hier liegt das besondere Potenzial des Versteckens für ästhetische Bildungsprozesse. Es wird etwas sichtbar, was sonst im Verborgenen bleibt: Das Innere des Kindes und seine ästhetischen Erfahrungsmomente.

¹ Vgl. Mattenklott (1999), S. 235

² Vgl. Langeveld (1960), S. 91f

³ Bollnow (1983), S. 80

⁴ Langeveld (1960), S. 91

⁵ Vgl. Sesink (2014), S. 31

⁶ Vgl. Sesink (2014), S. 32

⁷ Der Aspekt Offenheit findet sich auch in gegenwärtigen kunstpädagogischen Konzepten, wie der Ästhetischen Forschung, der Biografieorientierung oder der Künstlerischen Bildung.

Literatur

Bollnow, Otto Friedrich: Anthropologische Pädagogik, Stuttgart 1983, S. 78–89.

Langeveld, Martinus Jan: Die Schule als Weg des Kindes. Versuch einer Anthropologie der Schule, Braunschweig 1960.

Mattenklott, Gundel: Räume früher ästhetischer Erfahrungen, in: Eckart Liebau, Gisela Miller-Kipp, Christoph Wulf: Metamorphosen des Raums. Erziehungswissenschaftliche Forschung zur Chronotopologie, Weinheim 1999, S. 228–241.

Sesink, Werner: Überlegungen zur Pädagogik als einer einräumenden Praxis, in: Klaus Rummler: Lernräume gestalten. Bildungskontexte vielfältig denken, Münster 2014, S. 29- 43.

Johanna Huber studierte die Fächer Kunst und Deutsch für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen. 1. und 2. Staatsexamen in Karlsruhe. Seit 2013 Lehrtätigkeit in der Grundstufe am SBBZ mit Schwerpunkt Lernen in Karlsruhe. Seit 2014 parallel zum Lehramt in der Lehrerausbildung und im Studiengang Kindheitspädagogik als hauptamtliche Mitarbeiterin am Institut der Bildenden Kunst an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Seit 2017 in Elternzeit und Lehrbeauftragte an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe am Institut für Kunst. Seit 2018 Doktorandin am Institut für Kunst an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe.

8. November 201912. November 2019

Bilder transkribieren und verstecken Gedanken zu Verborgenem in der Kunstvermittlung anhand von Juergen Staacks „Transcription Image I 2008–2015“

Magdalena Eckes

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Versteckt zum Ersten

In der Ausstellung „Mit den Händen zu greifen und doch nicht zu fassen“ der Kunsthalle Mainz (01.09–19.11.2017) sah ich mich zum ersten Mal mit dem Verborgenen in den Arbeiten von Juergen Staack konfrontiert – und nutzte sie als Anlass für eine Entdeckungsreise mit Kunstlehramtsstudierenden. In einem hellen Raum der oberen Stockwerke war die Arbeit „Transcription Image I 2008–2015“ zu finden: Fünf gleichförmige weiße Rahmen hingen dort, neben denen Kopfhörer angebracht waren.^[1] In den Rahmen selbst befanden sich unterschiedlich große Bilder, die man mit den Worten einer Studierenden so beschreiben könnte: „Ein eingerahmtes Bild. Das Bild hat selbst einen Rahmen der weiß ist. Auf dem Bild sind mit schwarzem Stift (?) kritzelige Linien gezeichnet die das Bild fast vollständig schwärzen. Durch die Lücken des Schwarz kann man einen Hintergrund erkennen der übermalt wurde. Die Farben blau, gelb und grün sind dort zu erkennen.“

7. November 201912. November 2019

Was das Sichtbare versteckt. Eine diskursanalytische Betrachtung von Fotografien zum Thema Singen in musikdidaktischen Zeitschriften

Anne Günster

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„Jedes Ding, das wir sehen, verbirgt ein anderes, wir wünschen uns immer, das zu sehen, was von dem, was wir sehen, verborgen wird. Es gibt ein Interesse für das, was verborgen ist und was uns das Sichtbare nicht zeigt.“ (René Magritte)¹

Einleitung: Fotografien im Kontext erziehungswissenschaftlicher Fragestellungen

Die Frage danach, „was das Sichtbare versteckt“, erscheint im Zusammenhang mit Fotografien zunächst wenig naheliegend. So gelten Fotografien im Alltagsverständnis als Abbilder der Wirklichkeit ‚so wie sie ist‘, als Beleg-Dokumente und glaubhafte ‚Zeuginnen‘ für Vergangenes (es gibt Beweisfotos, aber keine Beweiszeichnungen oder -gemälde).

6. November 201912. November 2019

Reize verbergen.

Sonja Stojak

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Wie und zu welchem Zweck lehrt ein Spätromantiker strengen Kontrapunkt?

Der österreichische Komponist Franz Schmidt (1874–1939), heute einem breiteren Musikpublikum wohl nur noch durch sein Oratorium Das Buch mit sieben Siegeln bekannt, war ein ambitionierter Pädagoge. Bereits seit Anfang des 20. Jahrhundert eine wichtige Persönlichkeit im musikalischen Leben Wiens, hatte er es als Krönung seines musikpolitischen Wirkens empfunden, dass die Musikakademie, der er als Rektor vorstand, in eine Hochschule umgewandelt wurde. Schmidt war in enharmonisch zerfließender und zum chromatischen Total tendierender Harmonik zu Hause (siehe Notenbeispiel 1); besonders diese hatte seinen Kompositionen Reiz verliehen, sie zog Schüler*innen aus Ländern der ehemaligen Donaumonarchie in Scharen an. Wie kam dieser Musiker dazu, Komposition mit seinem Kontrapunktunterricht so zu lehren, dass praktisch nichts Modernes an die Oberfläche treten konnte? Warum eliminierte Schmidt aus dem Kontrapunkt das, was die Attraktivität des eigenen Werks ausmachte? Er unterwarf seine Schüler*innen (und sich als Lehrer) strengen Schreibreglements. Oder ließen sich etwa verborgene und nicht explizierte Strategien seines Lehrgangs doch für aktuelles Komponieren fruchtbar machen?

Bühne der Grazien Das Anmutige in der Ornamentik des Rokokostils

Martin Gelland

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Erhabene Schönheit enthält nicht zwangsläufig Anmut, die oft synonym die Benennung Grazie oder Reiz erhielt. Ob sich Anmut einer erhabenen Schönheit entgegensetzt oder deren Attribut sein kann, sich von Grazie oder Reiz unterscheidet oder nicht, darüber wird seit der Antike ausgiebig diskutiert. Mit Hilfe von drei Bespielen aus der Stilepoche des Rokokos – einer Epoche, in der sich Anmut und Grazie gleichsetzen lassen dürften – möchte ich beleuchten, auf welche Art und Weise sich Anmut äußern kann. Das Versepos Die Grazien (1769/70) von Christoph Martin Wieland (1733–1813), das muschelförmige Ornament der Rokokokunst in Bau und Skulptur sowie das freie Verzieren musikalischer Werke dieser Epoche mögen Hinweise dazu geben, wie sich Grazie erleben lässt.

4. November 201912. November 2019