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Überlegungen aus Anlass des aktuell erschienen Buches „Rhythmik – Musik und Bewegung. Transdisziplinäre Perspektiven“, herausgegeben von Marianne Steffen-Wittek, Dorothea Weise, Dierk Zaiser (2019). Bielefeld: transcript.

Max Fuchs

 [Beitrag als PDF]

Rezen­sion

Das vor­liegende Buch ver­ste­he ich als Stan­dortbes­tim­mung im Hin­blick auf eine wis­senschaftliche Grundle­gung von Rhyth­mik, einem Teil­bere­ich der kul­turellen Bil­dungsar­beit, dem ich mich mit großer Sym­pa­thie, allerd­ings ohne expliziten fach­wis­senschaftlichen Sachver­stand annähere. Mein haupt­säch­lich­es Arbeits­ge­bi­et kann man als All­ge­meine Kul­tur­päd­a­gogik mit dem Leit­be­griff der kul­turellen Bil­dung beze­ich­nen, wobei meine erziehungswis­senschaftliche Heimat­diszi­plin die his­torische Bil­dungs­forschung ist. Daher kann ich mich zwar mit großer Neugierde dieser fach­wis­senschaftlichen Stan­dortbes­tim­mung annäh­ern, aber keine Rezen­sion vor­legen, die dieses Buch in den spez­i­fis­chen fach­wis­senschaftlichen Diskurs der Rhyth­mik kom­pe­tent einord­nen kann.

Nachvol­lziehen kann ich die Män­ge­l­analyse des Her­aus­ge­berkreis­es in der Ein­leitung des Buch­es, in der eine Rei­he von Grün­den angegeben wird, warum die The­o­rien­bil­dung in der Rhyth­mik so schwierig ist: von ein­er Konzen­tra­tion auf die Prax­is über einen Man­gel an notwendi­gen Ressourcen bis hin zu ein­er ambiva­len­ten Dom­i­nanz des Grün­ders Jaques-Dal­croze. Nach der Lek­türe dieses Buch­es kann man allerd­ings den Ein­druck gewin­nen, dass es sich bei dieser Män­ge­lanzeige zumin­d­est bei einzel­nen Aspek­ten um einen per­for­ma­tiv­en Wider­spruch han­delt. Denn es wer­den sowohl aus dem eige­nen gen­uinen Arbeit­skon­text der Rhyth­mik, aber auch aus der Tanz- und Musikpäd­a­gogik, aus der Anthro­polo­gie, der Philoso­phie, der All­ge­meinen Erziehungswis­senschaft, der Neu­rowis­senschaft, aus der The­o­rie der ästhetis­chen Bil­dung, der Sozi­olo­gie und anderen Diszi­plinen zahlre­iche The­o­rien genutzt, mit denen das eigene Anliegen ein­er The­o­rien­bil­dung im Felde der Rhyth­mik ver­fol­gt wird. Allerd­ings scheint es so zu sein, dass die offen­bar bis heute präsente Aus­gangsmo­ti­va­tion von Jaques-Dal­croze, näm­lich eine andere und inno­v­a­tive Meth­ode in der Musikpäd­a­gogik zu entwick­eln und hier­für entsprechende Bewe­gun­gen des Kör­pers zu Hil­fe zu nehmen, ein Hin­der­nis bei der Entwick­lung ein­er Eigen­ständigkeit der Rhyth­mik in The­o­rie und Prax­is ist. Es geht also nicht um die Gle­ich­berech­ti­gung und eine neue Syn­these von Musik und Bewe­gung, son­dern es wird in vie­len Beiträ­gen bemän­gelt, dass in dieser Tra­di­tion­slin­ie der Rhyth­mik der Bewe­gungsaspekt gegenüber der Musik nachrangig ist.

Das Buch gliedert sich in vier Teile: Geschichte und Gegen­wart, fachthe­o­retis­che Ansätze, trans­diszi­plinäre Bezüge und in einen let­zten Abschnitt, in dem der prax­e­ol­o­gis­che Charak­ter der Rhyth­mik (als Forschungsansatz und Möglichkeit der The­o­rien­bil­dung) an Beispie­len vorgestellt wird. In dem Buch find­en sich zudem in den ver­schiede­nen Abschnit­ten 16 soge­nan­nte „Spots“, bei denen man über einen QR-Code Prax­is­beispiele öff­nen kann, die die vorgestell­ten the­o­retis­chen Über­legun­gen konkretisieren und illus­tri­eren sollen.

Der his­torisch angelegte erste Abschnitt stellt die Entwick­lung der Rhyth­mik als Teil­bere­ich ein­er umfassenden reform­päd­a­gogis­chen Bewe­gung seit dem Ende des 19. Jahrhun­derts dar. Es geht um Konzepte ein­er Wiedergewin­nung von Ganzheitlichkeit, deren Ver­lust angesichts ein­er sich durch­set­zen­den indus­triellen Mod­erne zu ein­er Verküm­merung spez­i­fis­ch­er Aus­drucksver­mö­gen des Men­schen geführt hat. Bei Jaques-Dal­croze ist es zudem sehr stark eine Kri­tik an vorfind­lichen musik­di­dak­tis­chen Konzepten, die er mit seinen Refor­mvorschlä­gen zum musikalis­chen Schu­lun­ter­richt (1905) verän­dern will. Inter­es­sant ist der Hin­weis (30) auf sein gesellschaft­spoli­tis­ches Ziel, näm­lich der Förderung ein­er musikalis­chen Kul­tur bei allen Men­schen. Offen­bar hat dieser Ansatz den Nerv der Zeit getrof­fen, was zudem durch die Begeg­nung mit Wolf Dohrn und der Grün­dung der Garten­stadt in Heller­au forciert wurde. Es geht um die Vision, Arbeit und Wohnen mit Bil­dung und Kul­tur zu verbinden, unab­hängig von der sozialen Herkun­ft der Bewohn­er (so Daniel Zwiener, 32).

Die Ein­bet­tung in die reform­päd­a­gogis­che Bewe­gung zeigt sich auch an der The­men­stel­lung des drit­ten Kun­sterziehertages in Ham­burg im Jahre 1905, der unter dem Mot­to „Musik und Gym­nas­tik“ stand Eine Insti­tu­tion­al­isierung der spez­i­fis­chen Meth­ode etwa durch die Grün­dung eines entsprechen­den Insti­tuts in Genf, die Anerken­nung der Rhyth­mik als Aus­bil­dungs­fach durch den wichti­gen musikpäd­a­gogis­chen Reformer Kesten­berg in der Weimar­er Repub­lik und nicht zulet­zt durch die Ein­rich­tung entsprechen­der Stu­di­engänge an Hochschulen nach dem Zweit­en Weltkrieg waren weit­ere Schritte bei der Pro­fes­sion­al­isierung des Arbeits­feldes. Allerd­ings weist Brigitte Stein­mann in ihrem entsprechen­den Beitrag auch auf Prob­leme hin, etwa die Unein­heitlichkeit bei der Beze­ich­nung oder die Ein- und Unterord­nung in musikpäd­a­gogis­che Stu­di­engänge. Ihr Beitrag endet mit der Hoff­nung auf die Ein­führung kün­st­lerisch­er Pro­mo­tio­nen (69).

Rhyth­mik hat­te schon durch die Ausstrahlung des Grün­dungs­vaters eine inter­na­tionale Dimen­sion.. Inter­es­sant sind zudem die Hin­weise von Dorothea Weise auf trans­diszi­plinäre Verbindun­gen, wobei diese Verbindun­gen auch auf­grund der „Zer­ris­senheit und Diskon­ti­nu­ität in den Biografien viel­er Rhyth­mik­erin­nen“ (79) und der damit ver­bun­de­nen Tätigkeit außer­halb der Rhyth­mik im engeren Sinne hergestellt wur­den, etwa durch eine Tätigkeit im The­ater, in der Heilpäd­a­gogik, in der polyäs­thetis­chen Erziehung.

Die Darstel­lun­gen in diesem his­torisch angelegten Teil des Buch­es beschreiben die Rhyth­mik als Teil der großen, über­wiegend antizivil­isatorischen Reform­be­we­gung seit dem Ende des 19. Jahrhun­derts und ins­beson­dere als Teil der Reform­päd­a­gogik. Damit ergeben sich zum einen Gemein­samkeit­en mit anderen Feldern der – damals soge­nan­nten – Musis­chen Bil­dung, es ergibt sich aus mein­er Sicht allerd­ings daraus auch die Auf­gabe, die Ambivalen­zen dieser Reform­be­we­gun­gen im Hin­blick auf Rhyth­mik stärk­er zu disku­tieren. Zum einen wären in bil­dungs­the­o­retis­ch­er Hin­sicht die Verbindun­gen zur Geis­teswis­senschaftlichen Päd­a­gogik im Anschluss an Wil­helm Dilthey und seine Schüler (etwa Eduard Spranger und Her­man Nohl) zu über­prüfen. Dabei müsste man zur Ken­nt­nis nehmen, dass der zeit­di­ag­nos­tis­che Ansatz der meis­ten promi­nen­ten Repräsen­tan­ten dieser Bewe­gung jen­er Kul­turpes­simis­mus war, den der His­torik­er Fritz Stern als poli­tis­che Gefahr beschrieben hat. Die poli­tis­che Gefahr lag darin, dass es zum Teil recht enge Verbindun­gen mit nation­al­is­tis­chen und später auch nation­al­sozial­is­tis­chen Ten­den­zen gab. Ein klein­er Hin­weis find­et sich in dem Beitrag von Dorothea Weise (79), näm­lich der Hin­weis auf die im Inter­net zugängliche Diplom-Arbeit von Silke Oev­ers aus dem Jahre 1991, die die Ver­strick­un­gen wichtiger Vertreter/innen – etwa die immer wieder in dem gesamten Buch pos­i­tiv zitierte Elfriede Feudel – mit dem nation­al­sozial­is­tis­chen Regime aufzeigen. Hier­bei kön­nte man auf entsprechende Aufar­beitun­gen im Bere­ich des Tanzes (vgl. etwa Lil­ian Karina/Marion Kant (1996): Tanz unterm Hak­enkreuz Berlin, oder auf entsprechende Arbeit­en ein­er kri­tis­chen Musikpäd­a­gogik) zurück­greifen.

Inter­es­san­ter­weise begin­nt der zweite Teil des Buch­es, der fachthe­o­retis­che Auf­sätze umfasst, mit einem Beitrag von Ulrike Oester­helt-Leis­er zur gesellschaftlichen Bedeu­tung der emo­tionalen Qual­ität von Musik und Bewe­gung, der zumin­d­est auch einen Hin­weis auf die Nutzung von Musik in recht­sex­tremen Kon­tex­ten enthält. Es geht um die Ein­beziehung des Kör­pers, wobei sich hier­bei nicht bloß Bezüge zur Entwick­lungspsy­cholo­gie in der Entwick­lung der Motorik des Kindes her­stellen lassen, man kön­nte auch entsprechende Reflex­io­nen und Stu­di­en etwa von Chris­t­ian Rit­telmey­er (Ais­the­sis. München 2014) nutzen. Ins­ge­samt ergeben sich hier vielfältige Anschlussmöglichkeit­en der Rhyth­mik an all­ge­meine kul­tur­päd­a­gogis­che Diskurse, etwa im Hin­blick auf die größere Bedeu­tung, die man heute mimetis­chem und per­for­ma­tivem Ler­nen zumisst, was inzwis­chen sog­ar im Bere­ich der Schu­len­twick­lung zu ein­er Grund­lage für ein neues Schulkonzept („Kul­turschule“ und „kul­turelle Schu­len­twick­lung“) gewor­den ist. Dierk Zais­er the­ma­tisiert densel­ben Grundgedanken aus ein­er eher phänom­e­nol­o­gis­chen Per­spek­tive, Mar­i­anne Stef­fen-Wit­tek und Cheng Xie beziehen außereu­ropäis­che Kul­tur­tra­di­tio­nen mit ein.

Dies ist zugle­ich ein Über­gang zu dem drit­ten Teil, der trans­diszi­plinäre Bezüge zum Gegen­stand hat. Sug­ges­tiv ist das Leit­mo­tiv des Beitrags von Franz Mech­sner, „Bewe­gung ist die Kun­st, Wahrnehmung zu organ­isieren“ (183). Auch hier geht es um das Leib­lich-Kör­per­liche der men­schlichen Exis­tenz, wobei ein wichtiger Bezug zur Anthro­po­ge­nese am Beispiel des mimetis­chen Ler­nens hergestellt wird. Evo­lu­tion­s­the­o­rien spie­len auch im Beitrag von Maria Spychinger eine Rolle, wenn sie die Bedeu­tung der Koor­di­na­tion her­vorhebt. Hier ist man über die von ihr zitierten wis­senschaftlichen Bezüge hin­aus auf der sicheren Seite, wenn man etwa zusät­zlich die Forschun­gen von Michael Tomasel­lo aus dem Leipziger Max-Planck-Insti­tut für evo­lu­tionäre Anthro­polo­gie mit ein­bezieht.

Einen bil­dungs­the­o­retis­chen Zugang liefert unter Bezug auf aktuelle Vorschläge (etwa Diet­rich, Klepac­ki oder Zir­fas) und unter Beru­fung auf die auch für mich maßge­bliche biol­o­gisch-philosophis­che Anthro­polo­gie von Hel­muth Pless­ner der Beitrag von Con­stanze Rora. Mimetis­ches Ler­nen ver­mit­telt leib­lich­es Wis­sen: So beschreibt es Roswitha Staege in ihrem Beitrag. Auch dies ist aus mein­er Sicht ein aus­sicht­sre­ich­er Ansatz, da wir es zur Zeit mit ein­er heftiger wer­den­den Auseinan­der­set­zung um die Legit­im­ität ver­schieden­er Wis­sens­for­men zu tun haben, was bere­its jet­zt dazu geführt hat – etwa in der Forschungs­förderung zur kul­turellen Bil­dung des Bun­des­bil­dungsmin­is­teri­ums –, dass nur noch quan­ti­ta­tives und objek­tivier­bares Wis­sen als legit­im anerkan­nt wird.

Mit Forschung hat es auch der abschließende Teil zu tun. Der Begriff der Prax­e­olo­gie aus der Über­schrift wird in der Ein­leitung (12) als „Wis­senschaft von Prak­tiken“ definiert, wobei ein enges Ver­hält­nis von The­o­rie und Prax­is die Basis ist. In der Wis­senschafts­geschichte ist dieser Begriff nicht neu. So wird etwa in der Sozi­olo­gie der Ansatz von Pierre Bour­dieu und in der All­ge­meinen Erziehungswis­senschaft die Konzep­tion von Diet­rich Ben­ner als prax­e­ol­o­gisch beze­ich­net. Für die Rhyth­mik wird dieses Konzept mit den Worten einge­führt: „Die The­o­rien­bil­dung der Rhyth­mik ist sehr kom­plex und zeitaufwendig, denn die Fach­ge­nese basiert (…)  auf prax­is­gener­iertem Erfahrungswis­sen.“ (12) Dass The­o­rien­bil­dung nicht prax­is­fern erfol­gen kann, leuchtet unmit­tel­bar ein. Man muss allerd­ings sehen, dass es bei dem zitierten Erfahrungswis­sen in Wis­senschaft­skon­tex­ten um reflek­tiertes Erfahrungswis­sen gehen muss, wobei die Gewin­nung von Erfahrun­gen bere­its ein ela­bori­ertes Sys­tem von Begrif­f­en voraus­set­zt.

Damit bin ich bei der Beschrei­bung des Ein­drucks, den ich bei der Lek­türe dieses Buch­es gewon­nen habe. Es zeigt ein­drucksvoll, dass die Rhyth­mik nicht bloß in der Prax­is anspruchsvoll betrieben wird, son­dern dass auch die wis­senschaftliche Reflex­ion dieser Prax­is auf einem hohen Niveau erfol­gt. Es gibt eine Fülle unter­schiedlich­er fach­wis­senschaftlich­er (päd­a­gogis­ch­er, sozi­ol­o­gis­ch­er, psy­chol­o­gis­ch­er, musik- und tanzwis­senschaftlich­er etc.) Zugangsweisen, die in dem Buch vorgestellt und genutzt wer­den für eine eigene The­o­rien­bil­dung und Forschungsstrate­gie. Dass es dabei andere Bere­iche gibt, die – wie etwa die Musikpäd­a­gogik – über eine bessere wis­senschaftliche Infra­struk­tur ver­fü­gen, ist zwar zutr­e­f­fend, doch gilt der Man­gel auch für andere Felder in der großen Fam­i­lie der Kul­tur­päd­a­gogik. Aus mein­er Sicht ergeben sich zahlre­iche Anschlussmöglichkeit­en an Diskurse in den anderen Bere­ichen der Kul­tur­päd­a­gogik und in der All­ge­meinen Kul­tur­päd­a­gogik. Dies bet­rifft etwa eine kri­tis­che Aufar­beitung der eige­nen Geschichte, so wie ich es oben angedeutet habe. Für die Kul­tur­päd­a­gogik wurde vorgeschla­gen, drei Phasen zu unter­schei­den: die Phase der musis­chen Bil­dung (in der Weimar­er Zeit und früher), eine emanzi­pa­torische Phase rund um die 1970er Jahre und in den let­zten Jahren eine kri­tisch-reflex­ive Phase. Es wäre inter­es­sant zu über­prüfen, inwieweit dieser Vorschlag auch für die Entwick­lung der Rhyth­mik Gültigkeit hat.

Ein wenig über­rascht war ich bei der Lek­türe darüber, dass es rel­a­tiv wenige Bezüge zu all­ge­meinen bil­dungs­the­o­retis­chen Diskursen gibt (Aus­nahme zum Beispiel der Beitrag von Con­stanze Rora). Solche Anschlüsse kön­nten zum einen hil­fre­ich sein als Reflex­ion­s­grund­lage für die eigene Arbeit. Sie helfen auch bei aller Notwendigkeit, das eigene Pro­fil zu schär­fen, dabei, Verbindun­gen zu ver­wandten Arbeits­feldern herzustellen. Neben der Bedeu­tung, die das vor­liegende Buch zweifel­los für die wis­senschaftliche Fundierung der Rhyth­mik als Prax­is- und Forschungs­feld hat, kann man es daher auch als Diskus­sion­sange­bot für andere Bere­iche der kul­turellen Bil­dung ver­ste­hen.

  • 2. Dezember 201911. März 2020
Julia Jung: Stimmungen weben. Eine unterrichtswissenschaftliche Studie zur Gestaltung von Atmosphären. (Wiesbaden: Springer 2020)
Wallbaum, C. (Ed.) (2018). Comparing International Music Lessons on Video. New York: Georg Olms Verlag
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